Логоритмические упражнения для заикающихся детей. Коррекция речи и логоритмические упражнения Методики работы по заиканию логоритмика

Логоритмика в работе с заикающимися детьми

Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Основная задача коррекционно-педагогической работы, которую преимущественно проводит логопед, – устранение речевых дефектов и психологических проблем заикающихся. Важным разделом работы является логопедическая ритмика, которая является дополнением к логопедическим занятиям и проводится в специально отведенное время.

Логоритмика – система музыкально-двигательных, речедвигательных и музыкально-речевых игр и упражнений, осуществляемых в целях логопедической коррекции; система упражнений, в которых сочетаются музыка, движение и речь.

Задачи логоритмики:

Устранение дефектов моторики, развитие точности, четкости, плавности и ритмичности движений;

Нормализация мышечного тонуса;

Развитие и коррекция чувства ритма, темпа, выработка координированных движений во взаимодействии с речью;

Развитие физиологического и речевого дыхания;

Активизация речевой и двигательной активности ребенка;

Развитие музыкального слуха и памяти, слухового внимания;

Коррекция поведения детей, развитие эмоционально-волевых процессов;

Отработка четкой артикуляции, развитие фонетической и лексико-граматической сторон речи, фонетического слуха.

На занятиях логопеда и воспитателя, помимо программного материала, дети заучивают стихи-упражнения для координации речи с движением, на музыкальном занятии – учат песни и слушают музыку, соответствующие лексической теме; на физкультурных занятиях разучиваются движения (ходьба, бег, прыжки, галоп, элементы танца)

Ввиду того, что на занятии присутствуют дети разного возраста, увеличивается индивидуализация заданий; объяснение и показ упражнений проводится с демонстрацией элементов задания; обязательно чередуются статистические и динамические упражнения. Ряд заданий предусматривает индивидуализацию по возрасту. Например, дети младшего возраста катают мяч, дети среднего, старшего возраста бросают его друг другу, дети подготовительного к школе возраста бросают мяч или передают по кругу под музыку.

Кроме того, некоторые задания могут быть «концертными». Например, дети постарше могут спеть песню для малышей, а малыши станцевать танец из посильных движений и наоборот.

Для достижения оптимальных результатов на занятии логоритмикой используются следующие виды заданий:

вводная ходьба;

музыкально-ритмические упражнения (на развитие внимания, на регуляцию мышечного тонуса, на развитие чувства темпа и ритма, на координацию движений, на координацию речи с движением);

слушание музыки;

пение;

упражнения на развитие мелкой моторики, речевых и мимических движений;

подвижная игра;

заключительное упражнение.

В первой части занятия даются музыкально-ритмические упражнения, так как дети еще не утомлены и способны длительно сосредоточиться. В середине занятия дети могут слушать музыку, чтобы немного отдохнуть и расслабиться. Затем, когда ребенок отдохнул и его дыхание нормализовалось, начинается пение. После пения, как спокойного вида деятельности, в целях разрядки и закрепления двигательных навыков дети переходят к подвижной игре. Заключительное упражнение (ходьба) нормализует дыхание, успокаивает детей, организует их для дальнейших занятий.

Занятия логоритмикой формируют у детей уверенность в своих силах, умение преодолевать трудности, положительно влияют на эмоции и настроение детей, воспитывают в детях чувство коллективных действий, речевую и двигательную активность.

Таким образом, логоритмика является своеобразной психотерапевтической игрой для заикающихся детей.

Большое внимание на занятиях логоритмикой уделяется развитию, коррекции и координации движений, так как нередко у заикающихся детей наблюдаются сопутствующие двигательные нарушения и некоторые особенности речевого поведения: скованность и напряженность движений или, наоборот, их резкость, несобранность.

На логоритмике воспитывается правильное речевое поведение, манера свободно и непринужденно держаться в момент речи, правильная осанка, умеренное жестикулирование. На занятиях используются разные виды работы над развитием двигательной сферы детей (вводная ходьба, прыжки, элементы танцевальных движений, общеразвивающие упражнения). Особое внимание уделяется ритмичности движений, их согласованности, пластичности, легкости, их соответствию с характером, темпом и ритмом музыки.

Кроме этого, применяются упражнения на расслабление и напряжение мышц, цель которых – устранение скованности действий, даются упражнения с предметами (мяч, флажки, обручи и т.п.). Упражнения сначала отрабатываются по элементам, затем отрабатывается пластичность и выразительность движений.

Огромное внимание на логоритмике уделяется упражнениям на развитие чувства темпа и ритма. На занятиях разучивают движения под музыку, упражнения с предметами, элементы танца, вводятся упражнения на обобщенное усвоение ритмов (например, отхлопывание ритма ладонями, отстукивание ногами, взмахи руками в том же ритме). Нормализация темпа и ритма движений помогает нормализовать темп и ритм речи заикающихся. В процессе работы над темпом и ритмом движений и речи нужно выработать следующие умения:

двигаться в определенном темпе;

чередовать различные ритмичные движения;

сочетать движения с речью в нужном темпе;

проговаривать речевой материал без движений с нужной интонацией, в определенном темпе и ритме.

При выполнении упражнений важно следить за четкой артикуляцией детей и правильным распределением выдоха, за синхронностью движений и речи.

Особое внимание уделяется развитию речи детей . На занятиях можно использовать следующие виды речевой работы:

чтение стихов с движением;

проговаривание автоматизированного счета, например, при ходьбе, в игре;

отработка навыка сопряженной и отраженной речи;

работа над интонационной стороной речи;

отработка плавности речи при пении;

отработка вопросно-ответной формы речи.

Проводятся и упражнения для правильной артикуляции звуков (артикуляционная гимнастика), для развития слухового внимания и восприятия. В связи с работой по развитию речевых движений применяются и мимические упражнения.

Важно проводить упражнения для развития внимания (его устойчивости, объема, переключения, распределения). Часто подобные упражнения проводятся в игровой или соревновательной форме в сопровождении музыки.

Для заикающихся детей полезно пение, поэтому на логоритмике часто используются хороводы с ярким мелодическим началом и простой песенно-ритмической основой. У детей развивается умение соотносить темп и ритм движений с темпом и ритмом музыки, выразительность движений – с характером музыки. Игры с пением развивают у детей произвольное поведение, нормализуют процессы возбуждения и торможения. Кроме того, пение развивает внимание, так как ребенок должен слушать мелодию, выдерживать паузы, менять движения и т.д. Пение помогает также работать над темпом и ритмом речи, паузацией, интонацией и другими просодическими компонентами речи, нормализовать дыхание. Можно выбрать солиста в песне. Но в процессе разучивания музыкального материала на музыкальных занятиях обязательно разъяснить детям содержание текста песни.

Помимо пения, на занятиях постоянно присутствует музыка. Она помогает создать настроение в начале занятия (дети входят в зал под музыку – тихую или громкую, веселую или спокойную). Музыка служит сигналом для выполнения различных упражнений. Под музыку дети выполняют посильные танцевальные движения, упражнения с предметами (мячи, ленты). На занятиях дети могут выполнять под соответствующую музыку релаксационные и общеразвивающие упражнения.

В конце занятия музыка помогает успокоить детей, дает им возможность отдохнуть, расслабиться. Один из видов работы на логоритмике – слушание музыки. Педагог на занятии должен обращать внимание детей на характер музыки, ее темп, громкость, звучание.

Немаловажно создание непринужденной обстановки во время слушания музыки. Детей учат понимать, что музыка передает и выражает чувства, настроение человека. Ребенку должно быть интересно слушать музыку. В этом помогут строки поэтических произведений, показ иллюстраций или краткая беседа, нацеленная на развитие положительных эмоций у детей.

В конце занятия проводится подвижная игра, уже знакомая детям. Она развивает организм ребенка, его сноровку, организует его поведение, воспитывает выдержку, смелость, ловкость; вносит в деятельность ребенка оживление, доставляют радость, так как реализует его потребность порезвиться.

Заключительное упражнение помогает детям расслабиться, успокоиться. Совместно с логопедом дети проводят итог занятия, игры. Это дает им возможность спокойно перейти к другому виду деятельности.

Таким образом, логопедическая ритмика является важным звеном работы с заикающимися детьми. Она дает возможность логопеду в игровой форме работать над устранением заикания и психологических проблем дошкольников, развивать у них творчество, активность. В атмосфере творчества, игры каждый ребенок может раскрыть себя, забыть о своих трудностях и проблемах.

Для заикающихся детей логоритмика – небольшой праздник музыки, речи и движений, своеобразный отчет о проделанной за неделю работе, для педагогов – важнейшее средство в работе с заикающимися дошкольниками.

В этой статье:

Логоритмика – это комплекс упражнений на движения, с помощью которых человек одновременно двигается и произносить определенные звуки или высказывания.

Эта терапия активного типа. Она позволяет преодолевать речевые нарушения с помощью формирования и коррекции речевого развития, что позволяет человеку адаптироваться к внешним и внутренним условиям.

Как проходят занятия логоритмикой?

Задания на движения сопровождаются речевым материалом. При этом логоритмика для детей призвана следить за качеством этого материала. Важно так подбирать музыку, чтобы она не просто выполняла функцию сопровождающей, но и была своего рода руководящим началом.

Под воздействием регулярных занятий по логопедической ритмике, у детей перестраивается работа сердечно-сосудистой системы. Положительное влияние оказывается и на дыхание, и на движения, и на сенсорику, и на речедвигательную систему. Также подобные занятия позитивно влияют на эмоциональные и волевые качества человека.

Цель и задачи логоритмических занятий

Цель занятий: профилактировать возможные речевые расстройства у дошкольников до пяти лет во время выполнения упражнений на движения совместно с музыкой.

В результате этого можно реализовать такие задачи:

• уточнить артикуляцию;
• сформировать восприятие фонематики;
• обогатить лексический запас;
• формировать слуховое внимание;
• развивать моторику;
• вырабатывать координацию движений с речью;
• формировать интонацию;
• учить детей фантазировать и воображать.

Также у логопедической ритмики есть то, что позволяет формировать память человека, его внимание, его слух, моторику, речь, произношение звуков.

На занятиях используются игры с пальчиками, упражнения для глаз, ходьба или бег с музыкальным сопровождением, создание стихов, упражнения на развитие мимики, релаксационные занятия, чистоговорки, игры с использованием речи и музыки.

С какого возраста можно заниматься логоритмикой?

Если дошкольник в возрасте двух лет , нужно организовать занятия по логоритмике. Этот возраст характерен тем, что очень сложно организовать правильное логопедическое воздействие на малыша. Ведь дети быстро утомляются и не способны выполнять многие артикуляционные упражнения.

Дошкольникам постарше, которые уже находятся под наблюдением у логопеда, логоритмика для детей помогает закреплять произношение сложных звуков, отрабатывать навыки плавной речи, совершенствовать координацию движения, обучать детей навыкам коммуникации.

Логоритмика – это методика работы коррекционного типа, с помощью которой можно положительно влиять на динамику развития речи у детей с разными аномалиями в развитии с помощью речи, музыки и движения. Логоритмика – это составная часть коррекционной работы, которая непосредственно влияет на речь и моторику.

Главная задача логоритмики – это преодоление нарушений речи с помощью формирования двигательной сферы. Согласно этой цели подбираются и задачи логоритмических занятий: корректировать речь детей, воспитывать их и предоставлять им образование.

Коррекционные задания: устранение главного речевого нарушения, формирование дыхания, развитие голоса, работа с артикуляцией, совершенствования качеств психомоторики во всех типах моторики.

Воспитательно-образовательное направление логоритмических упражнений

1. К образовательным задачам относятся: знакомство ребенка с разнообразными движениями, развитие навыков движения, понятие об организации тела в пространстве, о существующих в музыке терминах.
2. К воспитательным задачам относят: развитие ритма при прослушивании музыкальных композиций, формирования ритма во время движений ребенка, развитие его навыков ритмичного движения под музыку, формирование способности критически воспринимать свои движения и оценивать свою речь адекватно.

На что влияют логоритмические упражнения?

На занятиях по логоритмике формирование моторики и психики происходит на неосознанном уровне. Благодаря тому, что развивается двигательная сфера, формируется речь ребенка. Любые навыки, которые были получены во время логоритмических занятий, могут быть закреплены в речевом материале.

Чтобы понять, что включается в содержание логоритмики, нужно определить, что вообще представляет из себя ритмика и зачем она нужна.

Организм людей постоянно находится в динамическом развитии. Особенно это касается детей. Совершенствуется структура организма, функциональность отдельных органов, ребенок учится приспосабливаться к внешней среде. Одно из важных направлений развития – это формирование двигательных навыков и умений.

Двигательные умения – это степень того, как ребенок овладел техникой дейсвтия. При этом для овладения необходимыми движениями нужно максимально концентрировать свое внимание на тех или иных частях совершаемого движения, а также на способах решения двигательных задач.

Навык движения – это такая степень владения техникой движения, которая позволяет автоматически им управлять с высокой надежностью.

Любое движение человек совершает в соответствии с ритмом. При этом слово «ритм» может иметь широкое значение. Сюда входят ритм сердца и дыхания. Но это может быть ритм музыкального произведения или стиха. Ритм – понятие, затрагивающее множество сфер жизни и окружающего мира. ритм обладает основным признаком – это определенный порядок предметов и явлений.

Логоритмика в педагогическом понимании

С точки зрения педагогики ритмика – это комплекс упражнений физического характера, которые основаны на движениях с музыкальным сопровождением. На занятиях по ритмике формируется чувство ритма – это способность человека улавливать то, как чередуются сильные и слабые доли музыкального метра.

Ребенок учится в согласии с ритмом двигать ногами, головой или руками. Если ребенок не научится ощущать ритм музыки телесно, он не сможет воспринимать этот ритм в полной мере. Ведь ритм обладает эмоциональной и моторной природой.

Воспитание ритмике основано на формировании ритмического музыкального чувства – способности человека активно воспринимать и отражать ритм музыкального произведения.

Методы исследования воздействия логоритмики на организм

Методика формирования ритмических способностей впервые была описана в 1912 году. Ее изучал Эмиль Жак-Далькроз. Этот музыкант считал, что ритм можно использовать в качестве самостоятельной сущности. При этом ритм может быть музыкальным, может быть двигательным или поэтическим.

Логоритмика впервые была использована в качестве методики борьбы с заиканиями в 1932 году. Эти упражнения разработал В.А. Гиляровский, за что получил высокую экспертную оценку.

В.А. Гринер в 1936 году написал объемную статью, посвященную логоритмике. Он поставил задачу разработать специальные логоритмические занятия для борьбы с заиканиями и улучшения речи. Материал для подобных занятий использовался Н.С. Самойленко в ее статье, написанной в 1941 году.

Она провела классификацию упражнений, разделенных на разные категории трудности так, чтобы учитывать имеющиеся у детей нарушения моторики. Также она заложила основные принципы, по которым должно проводиться занятие.

В.А. Гринером был разработан практический материал, который бы позволил проводить серьезную работу с заикающимися дошкольниками. Она читала, что главное отличие логопедической ритмика заключается в том, что в отличии от ритмического воспитания здесь особое внимание уделено слову.

В 40-е годы логоритмика в нашей стране стала восприниматься, как важная часть работы с больными афазией. Логопедическая ритмика позволяла победить расстройства музической грани речи.

В середине 20 века стали появляться работы, посвященные логоритмике, как инструменту борьбы с заиканиями у дошкольников. Наиболее полно раскрывает эту тему переизданный в 1958 году труд В. А. Гринева.

Два года спустя еще один исследователь В.И. Рождественская разрабатывает упражнения на сочетание движений и слов. Согласно автору благодаря ритму во время движения удается нормализовать речь ребенка. Е.Ф. Шершнева позволяет использовать логопедическую ритмику для коррекции заикания у дошкольников старшего возраста.

Логоритмика для детей при коррекции заикания

Развитие направления в 80-е годы полностью основано на работе с детьми, страдающими заиканиями.

Н.А. Тугова выпускает работу с разработанной системой упражнений коррекционно-воспитательного характера. Эти упражнения подразумевают активное использование ритма и музыки во время занятий для воспитания у детей произвольного внимания.

Еще один исследователь, внесший вклад в развитие этой области – В.И. Дресвянников. Он сосредоточился на детях, учащихся в классах с шестого по восьмой. При этом он заметил, какая существует зависимость между экспрессивной речью и моторикой.

Также он заметил, что степень дефектов моторики напрямую влияет на степень нарушений речи. Он предложил целую систему занятий, которые бы помогли полностью устранить проблему заикания у школьников подросткового возраста.

Г.А. Волкова представила множество логоритмических материалов, которые отлично подходят для реабилитационной работы. Его книга, посвященная логопедической ритмике, позволяет бороться с разными видами речевых нарушений.

Логоритмику предлагает использовать во время коррекционных занятий и Н.А. Рычкова, которая разработала методику обследования моторики у детей с заиканиями.

Также широко раскрыта эта тема в трудах Е.В. Оганесяна, который описывал коррекцию невротического заикания у людей зрелого возраста.

Музыка на логопедических занятиях

В основу современного музыкального ритмического направления легли работы Э. Жака-Далькроза.

Не территории детского сада формирование ритмики осуществляется во время музыкальных занятий. А формирование моторики осуществляется за счет занятий по физкультуре.

Во время музыкальных уроков воспитатели стремятся формировать музыкальные способности всех детей. При этом дошкольники тренируются в разных видах деятельности: они учатся петь, внимательно слушать музыку, выполнять ритмические упражнения, играть на разных музыкальных инструментах.

Главные задачи занятий по музыке – это развитие интереса к музыкальному искусству разных жанров. Дети развивают мелодический слух, учатся различать высоту звуков, формируют навыки в пении, а также учатся красиво двигаться под музыку.

Музыкальные ритмические движения связаны с движениями общего плана. Эту особенность использует педагог физического воспитания.

Главная задача занятий физкультуры – формирование качеств моторики. Дети развивают мышечный тонус, учатся осуществлять координацию движений, переключаться с одного движения на другое. Они учатся владеть своим телом, ходить, бегать и прыгать, а также заниматься перестроением и играть в спортивные игры.

Задачи по формированию физических навыков у дошкольников решаются на протяжении всего дошкольного периода.

Это позволяет подготовить детей к большим нагрузкам в школе. Занятия по музыке и по физкультуре формируют психомоторные функции у детей, что хорошо влияет на их обучаемость в начальных классах.

У дошкольников, страдающих нарушениями речи, в отличии от остальных детей, наблюдаются отклонения в развитии речи и психомоторики.

Коррекционные воздействия логоритмики на нарушения речи

В группе дошкольников, страдающих недоразвитием фонематической составляющей речи, находятся ребята с диагнозом «дислалия». Также есть и дети с диагнозом «стертая дизартрия».

У них не наблюдаются серьезные нарушения в общей моторике. Однако их мелкая моторика и артикуляция имеет некоторые нарушения.

Дошкольники, страдающие стертой дизартрией, обладают недостаточно развитой общей моторикой. Их мышечный тонус повышен, однако координация движений нарушена, есть трудности в переключаемости движений, в ритме и темпе.

Это затрагивает всю моторную систему: от общей до артикуляционной. Страдает и мелкая моторика, и мимика детей.

У дошкольников, страдающих общим низким развитием речи, дефекты моторики проявляются в ее недоразвитии, в неловкости, в нарушениях пространственного восприятия. Главные навыки движения развиты недостаточно хорошо, они не подчинены ритмике, дети быстро двигательно истощаются, их внимание и память снижается.

У дошкольников, страдающих заиканием, нарушен тем движений. Также недостаточно развита координация движений.

На занятиях по физкультуре не решаются основные коррекционные задачи по формированию психомоторных функций. Более полезным приемом для работы с дошкольниками, страдающими речевыми нарушениями, является логопедическая ритмика.

Лечение с помощью движения осуществляется путем использования разных видов движений. С помощью комплекса физических упражнений, выполняемых под музыку, формируется чувство ритма. Это позволяет оказывать коррекционно-лечебную помощь.

Логоритмика позволяет связать движения, музыку и слова. Согласно Г.А. Волковой, логоритмика для детей – это одна из активных форм терапии, которая может быть использована в разных реабилитационных методиках, в лечении людей, которые обладают разными аномальными развитиями.

Таким образом, логопедическая ритмика – это методика работы с дефектами речи, которая опирается на связь слов с движениями и музыкой посредством ритма.

Учитель-логопед

Королева А.Н.

Коррекция заикания средствами логоритмики.

Заикание - это нарушение темпа, ритма, плавности речи, вызываемое судорогами в различных частях речевого аппарата. При заикании ребенка мы наблюдаем в его речи вынужденные остановки или повторения отдельных звуков и слогов. Движения ребенка с заиканием обнаруживают разнообразные нарушения. Слабая координация движений, недостаточный уровень развития чувства ритма, нарушения одновременности движений. В ряде случаев страдают выразительность движений, ловкость, быстрота двигательной реакции. Наблюдаются трудности действия с мелкими предметами, изменения в состоянии мимической моторики. В других случаях для детей характерны недостаточная четкость и организованность движений, неуверенность, затруднения в точном удержании заданной позы, темповые расстройства. Коррекция заикания у детей осуществляется, как известно, только комплексным методом. Помимо медицинских мероприятий, физических упражнений, нормализации речевой функции на логопедических занятиях, в основу метода включена и логопедическая ритмика, с помощью которой нормализуются двигательные функции и речь, кроме того, на занятиях по логоритмике используются психотерапевтические и общевоспитательные методы.

Значение ритмического и логоритмического воздействия на людей подчеркивали многие исследователи. Так, В. М. Бехтерев выделял следующие цели ритмического воспитания: выявить ритмические рефлексы, приспособить организм ребенка отвечать на определенные раздражители (слуховые и зрительные), установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденных детей и растормозить заторможенных детей, урегулировать неправильные и лишние движения .

В. А. Гиляровский писал, что логопедическая ритмика оказывает влияние на общий тонус, на моторику, на настроение, она способствует тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной системы, активированию коры. В. А. Гринер и немецкие исследователи К. Колер и К. Швабе указывали, что логопедическая ритмика может быть использована как психотерапевтический метод (коллективно-психологический метод, музыкотерапия). О значении логопедической ритмики для коррекции речи людей писали В. А. Гринер, Н. С. Самойленко, Н. А. Власова, Д. С. Озерецковский, Ю. А. Флоренская. Они подчеркивали общепедагогическое влияние ритма на различные болезненные отклонения в психофизической сфере человека, а также то, что логопедическая ритмика воздействует на физическое, моральное, интеллектуальное и эстетическое воспитание человека.

Практика показывает, что регулярные занятия логоритмикой способствуют нормализации речи ребенка вне зависимости от вида речевого нарушения, формируют положительный эмоциональный настрой, учит общению со сверстниками и многое другое.

Являясь активной формой терапии, современная логоритмика при заикании нацелена на решение целого спектра оздоровительных, коррекционных и образовательных задач. Выполнение специального игрового комплекса упражнений под ритмичную музыку дает детям возможность сформировать двигательные навыки, улучшить координацию движений, укрепить костно-мышечный аппарат. Благодаря музыкальному сопровождению и игровой форме занятий дети довольно легко осваивают и закрепляют не только двигательные, но и речевые навыки, учатся правильному дыханию.

На занятиях логоритмикой все упражнения выполняются по принципу «от простого к сложному». Педагог разучивает с детьми не только стихи, сказки и песни, но и специально разработанные комплексы движений головой, пальцами, руками, ногами, а также танцевальные связки. На следующем этапе дети учатся соединять текст и движения, согласовывать темп и амплитуду движений с ритмом музыки, а также осваивают технику правильного дыхания.

Логопедическая ритмика включает в себя:

- ходьбу в разных направлениях;

- упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции;

- упражнения, регулирующие мышечный тонус, активизирующие

внимание;

- речевые упражнения без музыкального сопровождения;

- упражнения, формирующие чувство музыкального темпа;

- ритмические упражнения;

- пение;

- упражнения на развитие мелкой моторики.

Коррекционная направленность логоритмических занятий обусловлена поэтапностью логопедической работы при устранении различных нарушений речи.

С заикающимися целесообразно использовать следующие средства логоритмики:

Вводные упражнения;

Упражнения и игры для развития мимики лица и орального праксиса;

Упражнения и игры для развития слухового внимания и памяти, зрительного внимания и памяти, для развития ориентировки в пространстве и чувства ритма, для развития подражательности;

Творческие, сюжетно-ролевые, подвижные игры, творческие этюды для развития волевых качеств, активности, самостоятельности, инициативы;

Упражнения, подвижные игры с правилами для развития общей моторики, моторики рук, кисти, пальцев;

Упражнения и игры с пением, хороводы, игры-драматизации с музыкальным сопровождением для развития просодии речи;

Упражнения, игры, этюды для развития воображения, творческих способностей, музыкальной памяти и музыкального творчества;

Инсценировку, утренники, развлечения, праздничные выступления (для детей).

Список литературы:

1. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. - М., 2002.

2. Воронова А.Е. Логоритмика в речевых группах ДОУ для детей 5-7 лет (методическое пособие); М., 2006

3. Картушина М.Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми 3-4 лет. М., 2006

4. Картушина М.Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми 6-7 лет. М., 2007

5. Микляева Н.В., Полозова О.А., Родионова Ю.Н. Фонематическая и логопедическая ритмика в ДОУ (пособие для воспитателей и логопедов). М., 2006

Значение логоритмики в системе реабилитационных мероприятий при невротической и неврозоподобной формах заикания.

Логопедическая ритмика является составной частью лечебно-педагогического комплексного метода преодоления заикания, спе­цифической формой лечебно-педагогического воздействия. Спе­циализированная методика логопедической ритмики является сред­ством перевоспитания речи заикающихся через тренировку и раз­витие необходимых качеств общей и речевой моторики...

Выявленные в процессе исследования особенности состояния моторных функций при невротическом и неврозоподобном заи­кании требуют дифференцированной организации занятий лого­педической ритмикой.

Учитывая сохранность моторных функций и речедвигательной стереотипии при невротическом заикании, занятия логоритмики необходимо направлять на переключение внимания больных с соб­ственно речевого процесса и с техники выполнения двигательных задач на ритмические движения в сменяющемся темпе и ритме. При этом достаточно скоро можно вводить комбинации речевых и двигательных заданий.

Так как изменения моторики при невротическом заикании не­специфичны для заикающихся и сходны с состоянием двигатель­ной сферы при общих неврозах, занятия логопедической ритми­кой можно строить с учетом имеющихся методических разрабо­ток и указаний для больных неврозами. Повышенная двигательная утомляемость больных и снижение тонуса мышц говорят о желательном включении в логоритмические занятия элементов лечебной физкультуры, направленных на нормализацию мышеч­ного тонуса, развитие физической силы и выносливости. Таким больным не требуется длительной моторной тренировки для пе­рехода от чисто двигательных упражнений к двигательно-речевым, а затем собственно речевым упражнениям с музыкальной поддержкой и без нее. Хорошее развитие у них музыкально-рит­мических способностей позволяет быстро усложнять задачи, вво­дить разнообразные смены темпа и ритма.

При неврозоподобном заикании необходимо выработать чет­кие, координированные и ритмичные движения в темпе и ритме музыки, организовать прежде всего моторную деятельность, стре­миться развить музыкально-ритмические способности. Тренировки следует начинать с простейших ритмов и упражнений, доводя их до совершенства, и постепенно переходить к упражнениям со сменой темпа и ритма, максимально используя при этом на­глядные примеры. После курса ритмических упражнений посте­пенно вводятся речевые задания, вначале элементарные, с очень постепенным усложнением задач. Поначалу проговаривание идет только под музыку или в сочетании с элементарными движени­ями. Это способствует упрочению программы действия в речевой функциональной системе, ее стабилизации. Только после успеш­ного осуществления этих упражнений можно переходить к вве­дению упражнений с сочетанием движений и речи под музыку. Поначалу они осуществляются в наиболее простых формах с постепенным переходом к тренировке переключения в темпе и ритме.

Сроки перехода к «речевым» упражнениям в этой группе даль­ше отстоят от начала занятий. Больные длительное время трени­руются в менее сложных формах речи и, как правило, лишь в небольшом проценте достигают самостоятельной речи хорошего качества на логоритмических занятиях. Диапазон сложности ма­териала вследствие этого также уменьшается параллельно с уд­линением сроков формирования и закрепления моторных навы­ков.

При условии дифференцированной логоритмической работы в случаях невротического и неврозоподобного заикания, правиль­ного построения курса занятий и точного подбора методического материала логопедическая ритмика оказывает значительное со­действие достижению заикающимися здоровой речи.

Основной задачей логопедической ритмики является содей­ствие преодолению речевого дефекта пациентов на основе и при помощи развития и совершенствования необходимых качеств общей и речевой моторики на коллективных логоритмических занятиях.

Эта задача решается в процессе поэтапного обучения заикаю­щихся на ежедневных групповых логоритмических занятиях. Наи­более эффективным является проведение ежедневных занятий по группам и общего коллективного занятия в конце недели. При этом продолжительность каждого занятия составляет от 1 часа до 1 часа 30 минут.

Материал для занятий логопедической ритмикой распреде­ляется параллельно программе логопедических занятий и учи­тывает задачи речевой работы с каждым больным, а также уро­вень речи, на котором в данный момент находится каждый боль­ной и вся группа в целом. Оптимальное количество занимаю­щихся в одной группе - 10-12 человек. При этом одна группа комплектуется из больных с невротическим заиканием, а дру­гая - из больных с неврозоподобным заиканием. Это дает воз­можность на практике осуществлять дифференцированную лого-ритмическую работу...

Специфика логоритмической работы со взрослыми заикаю­щимися состояла в том, что занятия строились на основе созна­тельного выполнения больными предлагаемых упражнений, це­ленаправленной работы над развитием необходимых качеств мо­торики и речи. Значение игрового компонента занятий, столь важ­ного в работе с детьми, значительно уменьшалось.

Работа со взрослыми давала возможность не только увеличить продолжительность каждого занятия, но и позволяла значительно повысить сложность предлагаемых упражнений и нагрузку на каж­дого больного в процессе занятия. Становилась возможной само­стоятельная работа больных, направленная на тренировку необ­ходимых качеств моторики и речи.

Перечисленные особенности позволили наряду с традицион­ными видами упражнений (ходьба, бег, построения, пение, му­зыкально-ритмические игры, упражнения на координацию дви­жений с речью и т.п.) шире использовать в занятиях элементы дыхательной, артикуляционной, мимической гимнастики, раз­нообразить речевую работу и использовать различные сочетания перечисленных упражнений.

Учет возрастной специфики контингента больных предполага­ет существенное усложнение всех видов и форм работы, по срав­нению с подобной работой, проводимой с детьми...

Поскольку первый этап курса логоритмических занятий дос­таточно подробно освещен нами в методической литературе, в данной статье мы позволим себе остановиться на втором - ос­новном этапе курса логопедической ритмики.

Ходьба. Ходьба используется на протяжении всего курса заня­тий как вступительное и заключительное упражнение на каждом занятии. По мере прохождения больными курса обучения оно все больше усложняется.

Сначала используется обычная маршировка, затем марширов­ка с изменением темпа, с чередованием бега, подскоков, с вклю­чением ритмических рисунков, а также речевых упражнений. При выполнении этого упражнения создается возможность работы над осанкой, дыханием, координацией движений, чувством темпа и ритма...

При невротическом заикании

При неврозоподобном заикании

Основное внимание обраща­ется на осанку,

пластичность движений, эмоциональное состояние.

Основное внимание обраща­ется на координацию движе­ний рук и ног.

Пластичность движений,

эмоциональное состояние.

Счетные упражнения. Эти упражнения целесообразно вводить в начале занятия (после ходьбы), ибо они помогают больным на­строиться на единый коллективный темпо-ритм. На этом фоне также есть возможность сочетать речевые упражнения с движени­ями, действиями с различными предметами.. Проводятся эти уп­ражнения как с музыкальным сопровождением, так и без него...

При неврозоподобом заикании

В едином коллективном темпо-ритме отрабатывается точное вступление в движение и речь.

При невротическом заикании

Сочетаются с разнообразными движениями и действиями с предметами в различных вари­антах.

Упражнения для работы над развитием произвольной регуляции мышечного тонуса. Весь курс логоритмических занятий благодаря большому количеству двигательных заданий способствует снятию или уменьшению чрезмерного мышечного напряжения и выра­ботке более тонких динамических характеристик общей и речевой моторики. Кроме того, подобная работа ведется при помощи спе­циальных упражнений. Такие упражнения мы считаем целесооб­разным вводить в начале занятия, поскольку они способствуют созданию благоприятного фона для более продуктивной работы больных в течение всего занятия...

При невротическом заикании

Самоконтроль, самостоятель­ное наблюдение за мышечным тонусом; упражнения, преду­сматривающие использование памяти физических действий и образного мышления.

При неврозоподобном тикании

Наглядный пример и провер­ка качества выполнения. Кон­кретная команда для напряже­ния и расслабления отдель­ных мышечных групп под счет

В этих упражнениях дыхание осуществляется it сочетании с рабо­той голоса и артикуляцией на фоне музыки и на основе музы­кального ритма. Это позволяет больным и подобных облегченных условиях вести работу до автоматизации продолжительного рече­вого выдоха, работу над логическим членением речи.

Упражнения для работы над дыханием, голосом и артикуляци­ей проводятся в комплексе, поскольку эти три компонента рече­вой деятельности очень тесно связаны между собой. В упражнении может выделяться один из них; в этом случае занимающиеся со­средоточивают свое внимание на наиболее качественном выпол­нении этого элемента. Инструкция может также предусматривать и одновременный контроль за всеми тремя компонентами, что более сложно и становится возможным на более поздних этапах обучения.

Упражнение № 1. («Пушинка»). Исходное положение - основ­ная стойка. На затакт («и») как бы подбросить перед собой вверх воображаемую пушинку. Сделать глубокий вдох. Затем, следя за «падающей пушинкой» взглядом, медленно опускать руку, так же медленно считая вполголоса до 10 (на одном выдохе). На последу­ющих занятиях продолжительность счета увеличивать до 12, 14 и т.д.

Упражнение № 2. Исходное положение - сидя на стульях.

Распсвания на звуки «а», «о», «у», «а-о-у-э-и», «м», «ма-мо-му-м:)-ми» и т. п. по гамме и по трехзвучным вверх и вниз с посте­пенным изменением силы голоса и тональностей. Распевания вы­полняются на одном дыхании. Начинать распевания следует с мяг­кой атакой звука.

При невротическом заикании

Не фиксировать внимание на дыхании. Отрабатывать дина­мические оттенки звучания го-лоса.Ставить целью развитие общей выразительности речи за счет правильного речевого дыхания, полного звучания голоса и четкости артикуляции.

При неврозоподобном заикании

Упражнения выполняются под счет, с точной инструкцией: на сколько счетов делать вдох, на сколько выдох и т. п.Посто­янно обращается внимание больных на повышение чет­кости артикуляции и глубины вдоха и на регулирование гром­кости голоса.

Упражнения для развития навыков движения и действий и кол­лективе. Эти упражнения способствуют развитию свободы и точ­ности движений, совершенствованию координации движений, регуляции мышечного тонуса, чувства темпа и ритма. Таким образом, подобные упражнения, разносторонне воздействуя па моторику заикающихся, способствуют воспитанию и развитию необ­ходимых качеств общей и речевой моторики, содействуя этим коррекционной работе в комплексной терапии заикания.

При невротическом заикании

Предлагается действовать и строить свои действия в зави­симости от фразы музыкаль­ного произведения.

При неврозоподобном заикании

Предлагается точно рассчиты­вать свои движения, количест­во шагов. Отрабатываются ос­новные моменты переключе­ния движений.

Упражнения для работы над чувством темпа и ритма. На заняти­ях логопедической ритмикой создаются весьма благоприятные условия для коррекции темпо-ритмических нарушений. Основой логоритмических занятий является точное совпадение ритма дви­жений и речи с музыкальным ритмом...

При невротическом заикании

Предлагается улавливать рит­мическую структуру в целом. Варьировать темп выполнения.

При неврозоподобном заикании

Начинать с подсчета количест­ва ритмических единиц в наи­более простых ритмических последовательностях. Посте­пенно развивать способность восприятия ритмических пос­ледовательностей в целом.

Упражнения для развития и совершенствования координации движений. Работа над координацией движений тесно связана со всеми остальными компонентами ритмической работы. Упражне­ния для развития координации движений включают также работу над переключаемостью и произвольным торможением движений...

При неврозоподобном заикании

Разучивается по элементам на нескольких занятиях с трени­ровкой отдельных элементов движений по конкретной ин­струкции.После этого отдель­ные элементы соединяются для выполнения более слож­ной двигательной задачи. Мак­симально используется на­глядный показ.

При невротическом заикании

После объяснения принципа действия предлагается дей­ствовать на основе словесной инструкции.Предлагается вы­полнять в медленном темпе.

Упражнения для развития и совершенствования мимической мо­торики. Развивая свободу двигательных проявлений больных, ос­новываясь на бодром и жизнерадостном тонизирующем музыкаль­ном сопровождении, логоритмические занятия вызывают у боль­ных естественные положительные эмоциональные реакции, ко­торые находят свое отражение в мимике. Для достижения более дифференцированной мимической деятельности полезно исполь­зовать специальные упражнения, в том числе сложные сочетания деятельности различных групп мимических мышц и лицевой мус­кулатуры. При выполнении упражнений следует добиваться от­сутствия содружественных движений других мышц. Зубы при вы­полнении упражнений спокойно сомкнуты. Дыхание не задержи­вается. Упражнения выполняются сначала в медленном, а затем в среднем темпе...

При невротическом заикании При неврозоподобном

заикании

Используются комплексные Проводится тренировка рабо-

упражнения, предусматри- ты отдельных групп мимиче-

вающие одновременную работу ских мышц, ту различных групп мимичес­ких мышц. Предлагается выра­жать мимикой различные со­стояния самочувствия.

Упражнения с предметами. Эти упражнения тесно связаны с работой над координацией движений, с развитием произвольной регуляции мышечного тонуса, с работой над чувством темпа и ритма. Поэтому на основе упражнений с предметами можно ус­пешно строить речевые упражнения...

При невротическом заикании

Групповые упражнения с элементами танцев. Способствуя раз­витию общей моторики, координации движений, чувства темпа и ритма, эти упражнения являются вместе с тем определенной двигательной разрядкой на занятии, насыщенном сложной дви­гательной и речевой работой. В качестве материала для этих уп­ражнений могут быть использованы различные построения и пе­рестроения, включающие несложные характерные элементы того или иного танца. Выполнение этих упражнений на фоне бодрого и яркого музыкального сопровождения улучшает настроение боль­ных и повышает их работоспособность...

При невротическом заикании

При неврозоподобном заикании

Разучиваются по музыкаль­ным фразам с опорой на ха­рактер и оттенки музыкаль­ного материала.

Разучиваются под счет, не­большими отрывками, без му­зыки.Опора идет на подсчет количества необходимых дви­жений (например, шагов).

Распевания и песни. Распевания являются подготовительными упражнениями перед пением. Это короткие стихотворения, поло­женные на несложную мелодию.

Песенный материал для логоритмических занятий требует тща­тельного подбора. Необходимо учитывать темп, сначала исполь­зуя песни, написанные в медленном и среднем темпе, постепен­но переходя к песням, написанным в быстром темпе. Вокальный диапазон песенного материала в начале занятий не должен пре­вышать 5 - 7 тонов. К концу курса обучения его можно увеличить до 9,5-10 тонов.

Длина строк, динамика и характер исполнения также должны меняться в зависимости от уровня подготовки больных.

При невротическом заикании

Речевые упражнения. Специфической особенностью логоритмических занятий является сочетание речи с движениями и музы­кой. Речевые упражнения, использующиеся в курсе логопедиче­ской ритмики, имеют особую форму, отличную от материала ло­гопедических занятий. Часть речевых упражнений можно объеди­нить под названием мелодекламаций.

Мелодекламации, используемые на занятиях логопедической ритмикой, мы разделяем на стихотворные и прозаические, в за­висимости от характера текста.

Под стихотворными мелодекламациями мы понимаем чтение стихов с музыкальным сопровождением, когда стихотворная строка точно соответствует строке музыкальной. В этом случае от читаю­щего требуется точное следование темпу и ритму музыкального сопровождения, а от логоритмиста требуется умение удерживать речевой поток читающего в рамках мелодии, делая по мере необ­ходимости паузы или, наоборот, ускоряя темп музыкального со­провождения, «догоняя» читающего, даже если это не предус­мотрено нотным материалом. Поэтому большое значение при под­готовке и исполнении мелодекламаций придается способности ло­горитмиста к импровизации.

Прозаическими мелодекламациями мы называем речь на му­зыкальном фоне. При этом характер музыкального сопровожде­ния должен максимально соответствовать характеру и настрое­нию читаемого текста...

При невротическом заикании

Стихотворные и прозаические мелодекламации. Каноны с из­менением метра (2/4, 3/4, 4/4). Отработка различ­ных интонаций: вопрос, утвер­ждение, восклицание и др.

При неврозоподобном заикании

В основном - стихотворные мелодекламации.Остальные упражнения - в медленном и умеренном темпе.Не индиви­дуальное вступление, а неболь­шими группами, коллективно. Основное внимание сосредо­точено на технике речи, отра­батываемой на логопедических занятиях.

Заключительные упражнения имеют целью приведение боль­ных в спокойное состояние после выполнения целого ряда рече­вых и двигательных заданий. Помимо ходьбы в различных вариан­тах в этом разделе мы использовали и другие несложные ритми­ческие и гимнастические упражнения.

Существенной разницы в использовании этих упражнений в работе с больными, страдающими невротическим и неврозоподобным заиканием, нет...

Средства логопедической ритмики позволяют педагогу не только применять известные упражнения, но и совершенствовать их, создавая новые методические приемы.

Подобная работа, проводимая в процессе занятий логопеди­ческой ритмикой, позволяет разнообразить последние, что повы­шает интерес больных к занятиям и усваиваемость материала. Кроме того, создаются наилучшие условия для равномерного насыще­ния занятия речевой работой, а также благоприятная обстановка для необходимой дозировки моторной и речевой нагрузки для

каждого больного.

Вывод: Дифференцированная логоритмическая работа, правильное построение курса логопедической ритмики и своевременное предъявление методического материала способствуют повышению эффективности логопедической работы по преодолению заика­ния.

Логопедическая ритмика-это одна из форм коррекционной работы, при которой используется слово, музыка и движение.

Взаимоотношения указанных компонентов могут быть разноообразными, с преобладанием одного из них или связи между ними.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Введение……………………………………………………………………3

Глава I. Теоретические основы проблемы………………………………5

1.1. Понятие о заикании как нарушении темпа речи…………………..5

1.2. Логопедическая ритмика как средство коррекции заикания……..16

Выводы по первой главе………………………………………………….26

Глава II.Практическое исследование проблемы………………………27

2.1. Методики и результаты обследования заикающихся

Детей…………………………………………………………………………….27

Выводы по второй главе………………………………………………….41

Заключение……………………………………………………………….42

Список использованной литературы……………………………………43

Введение

Актуальность темы заключается в том, что заикание является широко распространенным речевым нарушением. Оно возникает у детей раннего возраста в период наиболее активного формирования их речи и личности и в дальнейшем препятствует развитию многих личностных характеристик ребенка, затрудняет его социальную адаптацию.

Поскольку заикание тесно связано с формирующейся личностью, его следует рассматривать в структуре особенностей личности и ее деятельности. Данное положение основывается на том, что при заикании развитие личности происходит в стесненных условиях и это нередко приводит к ее деформации.

Человеческая личность представляет собой совокупность общественных отношений, проявляет себя в общении и совместной деятельности с другими людьми. У одних заикающихся общественные отношения нарушены в силу развившегося заикания, у других - даже не сформированы. Исследование степени общительности, подражательности, самостоятельности, активности заикающихся детей, характера их игровой деятельности свидетельствуют о дисгармоничном развитии личности заикающегося ребенка. Оно выражается преимущественно в неравномерном то замедленном, то ускоренном развитии отдельных сторон личности.

Г.А. Волкова считает, что логопедическая ритмика может быть определена как одна из форм своеобразной активной терапии, как одно из средств воздействия в комплексе методик и как учебная дисциплина.

Первое понимание логоритмики основано на использовании связи слова, музыки и движения. Взаимоотношения указанных компонентов могут быть разнообразными, с преобладанием одного из них или связи между ними.

Второе понимание логоритмики обусловливает включение ее в любую реабилитационную методику воспитания, лечения и обучения людей с различными аномалиями развития, особенно в отношении лиц с речевой патологией.

Объектом логопедической ритмики является человек (ребенок) с речевой патологией. Предметом - многообразные нарушения психомоторных функций людей с речевой патологией и система движений в сочетании с музыкой и словом. Целью - преодоление речевого нарушения путем развития, воспитания и коррекции у людей с речевой патологией двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой и в конечном итоге адаптация к условиям внешней и внутренней среды.

Задачи логопедической ритмики оздоровительные, образовательные (познавательные), воспитательные, коррекционные. С помощью занятий логопедической ритмикой люди с речевой патологией усваивают теоретические знания в области метроритмики, музыкальной культуры, музыкального восприятия и впечатлительности. Все это содействует умственному, нравственному, эстетическому и трудовому воспитанию.

Учитывая важность проблемы, была и выбрана тема изучения.

Объект исследования: коррекция заикания у старших дошкольников.

Предмет исследования: логопедическая ритмика как средство коррекции заикания детей старшего дошкольного возраста.

Цель : выявить и обосновать значение игры как средства коррекции заикания у дошкольников.

Задачи:

1. Изучить теоретический материал по исследуемой проблеме.
2. Проанализировать методики использования логоритмики с заикающими дошкольниками.
3. Подобрать и проанализировать методики обследования заикания.
4. Разработать систему работу с заикающими детьми средствами логоритмики.

Методы исследования: изучение и анализ литературы, обследование, анализ результатов.

Глава I. Теоретические основы проблемы

1.1. Понятие о заикании как нарушении темпа речи

Проблема заикания занимает умы уже не одного поколения людей. Отражением этого являются многочисленные теории, претендующие на объяснение его механизмов.

В литературе прошлого встречались весьма разнообразные толкования механизмов заикания. Это объясняется и уровнем развития науки, и позициями, с которых разные авторы подходили к изучению этого речевого расстройства.

В древние времена заикание считалось болезнью, которая связана с накоплением влажности в головном мозге (Гиппократ) или с неправильным соотнесением частей артикуляционного аппарата (Аристотель). Вероятность

нарушений в центральном или периферическом отделах речевого аппарата при заикании признавали Гален, Цельс, Авиценна .

Значительно позднее, на рубеже XVII и XVIII вв., анатом Санторини пытался найти у заикающихся отверстия в твердом нёбе, через которые якобы слизь просачивается на язык и затрудняет речь. В свою очередь профессор Вутцер (XIX в.) находил ненормальные углубления в нижней челюсти, в которые прячется кончик языка заикающихся при своем движении. А вот Эрве-де-Шегуан обнаруживал у них даже неправильное соотношение между длиной языка и полостью рта или слишком плотное прикрепление языка короткой уздечкой.

Английский физик Арнот и швейцарский физиолог Шультесс видели в заикании судорожное закрытие голосовой щели.

Профессор Беккерель, удостоенный даже специальной премии Французской Академии наук за свой труд о заикании, считал, что оно вызывается чрезмерно быстрым выдохом заикающегося.

Французский врач Итар, американская учительница Ли, немецкий хирург Диффенбах в свою очередь находили, что заикание происходит от сокращения мышц, удерживающих язык в полости рта.

Главный проповедник в Гарцгероде Блюме, излагая свой взгляд на заикание, писал, что заикание возникает оттого, что человек или мыслит быстро, так, что «речевые органы не поспевают и потому спотыкаются», или же наоборот речевые движения «опережают процесс мышления». И тогда из-за напряженного стремления выровнять это несоответствие мышцы речевого аппарата приходят в «судорогоподобное состояние».

Профессор анатомии Меркель считал, что заикание происходит от несовершенства воли человека, которая ослабляющим образом воздействует на силу мышц речедвигательного механизма .

С конца XIX в. все определеннее становится мнение, что заикание - это по существу сложное психофизическое расстройство. В основе этого расстройства, по мнению ряда авторов, лежат, прежде всего, нарушения физиологического характера, а психологические недостатки носят вторичный характер (А. Гуцман, А. Куссмауль, И. А. Сикорский и др.). Многие исследователи, наоборот, указывали, что первичным являются психологические особенности, а физиологические проявления при заикании -
это лишь следствие этих психологических недостатков (X. Лагузен, Р. Коэн, Г. Каменка, Г. Д. Неткачев и др.).

Делались попытки рассматривать заикание как невроз ожидания, невроз страха, как симптом состояния страха и пр.

Большинство русских исследователей, например, И.А. Сикорский, рассматривали заикание как функциональное расстройство в сфере речи, судорожный невроз, или определяли его как страдание чисто психическое, выражающееся судорожными движениями в аппарате речи (Г. Д. Неткачев), как психоз .

К началу XX в. все многообразие понимания механизмов заикания можно свести к трем теоретическим направлениям:

1) Заикание как спастический невроз координации, происходящий от раздражительной слабости речевых центров. Сикорский писал: «Заикание есть внезапное нарушение непрерывности артикуляции, вызванное судорогой, наступившей в одном из отделов речевого аппарата как физиологического целого». И.А. Сикорский, по нашему мнению, очень близко подошел к тому, что потом П.К. Анохин назовет «функциональной системой», т.е. И.А. Сикорский считал заикание нарушением деятельности целой речевой функциональной системы. Сторонники этой теории вначале подчеркивали врожденную раздражительную слабость аппарата, управляющего слоговой координацией. В дальнейшем они объясняли заикание в свете невротизма: заикание - это судорогоподобные спазмы.

2) Заикание как ассоциативное нарушение психологического характера. Т.Гепфнер и Э. Фрешельс выдвинули это направление, и последний считал заикание ассоциативной афазией . Сторонниками этой теории были Г.Д.Неткачев, Ю. А. Флоренская. Г.Д. Неткачев одним из первых предложил подход к преодолению заикания с психотерапевтической точки зрения, таким образом, психологический подход к пониманию механизмов заикания получил свое дальнейшее развитие .

3) Заикание как подсознательное проявление, развивающееся на почве психических травм, различных конфликтов с окружающей средой.

Сторонники этой теории считали, что в заикании, с одной стороны, проявляется желание индивида избежать всякой возможности соприкосновения с окружающими, а с другой - возбудить сочувствие окружающих посредством такого демонстративного страдания.

В конце XIX - начале XX в. все определеннее становится мнение, что заикание - это сложное психофизиологическое расстройство. По мнению одних, в его основе лежат нарушения физиологического характера, а психологические проявления носят вторичный характер. Другие первичными считали психологические особенности, а физиологические проявления – как следствие этих психологических недостатков. Делались попытки рассматривать заикание как невроз ожидания, невроз страха, невроз неполноценности, навязчивый невроз и пр.

К 30-м годам и в последующие 50-60-е годы XX в. механизм заикания стали рассматривать, опираясь на учение И. П. Павлова о высшей нервной деятельности человека и, в частности, о механизме невроза. Заикание, как и прочие неврозы, возникает вследствие различных причин, вызывающих перенапряжение процессов возбуждения и торможения и образования патологического условного рефлекса .

М. И. Пайкин, рассматривая механизм и сущность, заикания в раннем детском возрасте, видел в нем «патологический сочетательный рефлекс, воспитуемый окружающей средой на основе ранних речевых автоматизмов». К ранним речевым автоматизмам он относил характерное для периода первоначального голосообразования и лепета ребенка повторение одних и тех же или сходных звуков и слоговых структур.

Р. М. Боскис относит заикание к речевому недоразвитию детей, называет его заболеванием, «в основе которого лежат речевые затруднения, связанные с оформлением более или менее сложных высказываний, требующих для своего выражения фразы». Речевые затруднения, по ее мнению, могут вызываться задержками развития речи (косноязычие, аграмматизмы, недостаточный запас слов, - патологическое развитие произношения: межзубная речь, тахилалия, ринолалия), переходом на другой язык, случаями патологического развития личности с недоразвитием эмоционально-волевой сферы, необходимостью выразить сложную мысль и пр..

Р. Е. Левина, рассматривая заикание как речевое недоразвитие, видит сущность его в преимущественном нарушении коммуникативной функции речи. Изучение сотрудниками сектора логопедии НИИД АПН СССР общего речевого развития ребенка, состояния его фонетического и лексико-грамматического развития, соотношения активной и пассивной речи, условий, при которых заикание усиливается или ослабевает, подтверждает наблюдения Р. М. Боскис, Е. Пишон, Б. Мезони и др. Речевые затруднения, по мнению автора, зависят от различных условий: с одной стороны, от типа нервной системы и, с другой, от разговорной среды - от общего и речевого режима. Первые проявления заикания характеризуются по-разному обусловленной эффективной напряженностью, сопровождающей еще непосильную умственную операцию «поиска» слова, грамматической формы, оборота речи .

Н. И. Жинкин с физиологических позиций анализа работы глотки находит, что феномен заикания может быть определен как нарушение непрерывности в отборе звуковых элементов при составлении разнометричного алгоритма слов, как нарушение авторегулировки в управлении речедвижениями на уровне слога. Развивая эту точку зрения, И.Ю.Абелева отмечает, что заикание есть нарушение готовности к речи при наличии у говорящего и коммуникативного намерения, и программы речи, и принципиального умения говорить нормально. В целом Н. И. Жинкин считает, что в основе заикания лежит какой-то общий невроз, лишь наиболее отчетливо проявляющийся в речи .

Большинство отечественных ученых, разрабатывая проблему заикания, относят его к неврозам, руководствуясь Павловским учением о высшей нервной деятельности человека, и в частности о механизме невроза . При этом часть исследователей склонна рассматривать заикание как симптом невроза (Ю. А. Флоренская, Ю. А. Поворинский и др.), другая часть - как особую форму общего невроза (В. А. Гиляровский, М. Е. Хватцев, И. П. Тяпугин, М. С. Лебединский, С. С. Ляпидевский, А.И.Поварнин, Н. И. Жинкин, В. С. Кочергина и др.).

В возникновении заикания первостепенную роль играют нарушенные взаимоотношения нервных процессов (перенапряжение их силы и подвижности) в коре головного мозга. Нервный срыв в деятельности коры больших полушарий может быть обусловлен, с одной стороны состоянием нервной системы, ее «готовностью» к отклонениям от нормы. В этом немаловажное значение имеет тип нервной деятельности человека. С другой стороны, нервный срыв может быть обусловлен неблагоприятными экзогенными факторами, на значение которых в генезе заикания указывал еще В. А. Гиляровский.

Сказанное выше характеризует заикание по механизму его образования как сложное невротическое расстройство, которое в одних случаях является результатом сшибки нервных процессов в коре головного мозга, нарушения корково-подкоркового взаимодействия, расстройства единого авторегулируемого темпа речевых движений (голоса, дыхания, артикуляции), выражающихся в конечном итоге речевыми спазмами. Фиксированность внимания на речевых затруднениях усугубляет и усложняет расстройство нормального механизма образования речевого потока. В других случаях, заикание может быть результатом зафиксированного рефлекса неправильной речи, первоначально возникшей в результате речевых затруднений разного генеза.

Видимо, возможны и другие варианты объяснения механизмов заикания, в частности, на основе органических изменений центральной нервной системы; но это еще недостаточно изучено. Важно, что в клинической картине заикания обнаруживаются нарушения физиологического и психологического характера, которые составляют единство.

Заикание - это своеобразное, по преимуществу реактивное (функциональное) дискоординационное расстройство речи. Внешне проявляется в судорожных нарушениях речевого ритма, связанных с предшествующими и одновременными болезненными неврологическими и психическими изменениями, особенно в сфере эмоциональной и волевой. Заикание теснейшим образом связано с психофизическим состоянием заикающегося, с его личностью в целом, с его отношениями и установками на окружение .

Современные взгляды на заикания рассматривают с позиций невротических и неврозоподобных форм протекания.

Развитие невротического заикания может быть представлено в четырех основных периодах.

1. К первому периоду относятся те формы заикания, при которых имеется только начальная судорожность речевых движений и когда ребенок по-детски еще не замечает наступивших расстройств. В случае, если эти речевые расстройства не проходят, то болезнь переходит в следующий, второй период.

2. Ко второму периоду болезни относятся те затянувшиеся случаи заикания, когда ребенок уже начинает замечать затруднения в своей речи и невольно начинает применять для преодоления этих затруднений напряжение при звукопроизнесении. Возникают сопутствующие движения. Усиливается «нервность». Эта форма заикания бывает в дошкольном возрасте и в первые годы школы. В дальнейшем невроз начинает принимать более тяжелую форму.

3. В третьем периоде болезни, относящемся к подростковым и более поздним годам, на первый план выступают представления о трудности произнести слово и страх речи, которые вызывают усиление судорожности. Поведение больного заиканием обычно проходит теперь под знаком смущения, неуверенности, страха речи, уловок и постоянного наблюдения за своей речью. Изменяется характер больного, который приобретает астенические свойства.

4. В четвертом периоде заикание в громадном большинстве случае начинает постепенно ослабевать. В зрелом возрасте заикание наблюдается крайне редко, а если и проявляется теперь, то представляет собой остатки старых навыков, как бы намек на то, что было.

Представленные здесь периоды развития заикания в действительности конечно, не так строго разграничены, переходы постепенны, явления одного периода вплетаются в другой. Есть исключения, когда развитие невроза идет по иным путям.

Наряду с невротическим заиканием стали изучаться и другие его формы, в том числе органическое.

Е. Пишон выделяет две формы органического заикания:

Первая по типу корковой афазии, когда нарушаются системы ассоциативных волокон и страдает внутренняя речь;

Вторая представляет своеобразную моторную недостаточность речи по типу дизартрии и связана с поражением подкорковых образований.

У больных с заиканием при раннем органическом поражении центральной нервной системы, главным образом структур, обеспечивающих моторную деятельность, двигательные навыки отстают в развитии в раннем детстве (сидение, стояние, ходьба), и на всю жизнь остается моторная неловкость.

Поражение моторной сферы особенно затрагивает речевую систему. На фоне позднего развития речи у таких больных наблюдается множество различных нарушений в произнесении звуков. Это происходит не за счет анатомической недостаточности артикуляционного аппарата, а за счет задержанного или неправильного формирования функционально-структурных связей.

Заикание у детей с органическим поражением центральной нервной системы проявляется часто с самого начала становления речевой функции (именно проявляется, а не появляется). Это становится понятным, если учесть, что речевая кинестезия является основой внутренней согласованности систем речедвигательного анализатора. Становление речи в описанных условиях препятствует формированию нормальных речедвигательных стереотипов, так как с самого начала отсутствуют правильные кинестетические ощущения. Последнее, вероятно, приводит к извращению афферентного синтеза и формированию анормальной программы действия .

Видимо, неправильное формирование функциональной системы речи у больных с органическим поражением центральной нервной системы требует перестройки определенных связей главным образом в моторном отделе речевой функциональной системы. В тех случаях, когда нервные механизмы заикания идут по органо-функциональному пути, то изменение патологических взаимоотношений в функциональной системе речи должно осуществляться за счет выработки новых речеобразовательных механизмов.

Выделяя при всем многообразии клинической картины заикания физиологические и психические моменты, первичными считают расстройства физиологического характера.

На основе физиологических расстройств формируются психологические особенности личности заикающегося, которые усугубляют заикание, и тогда психологические изменения нередко выступают на первый план.

В настоящее время условно выделяются две группы симптомов, находящиеся в тесной взаимосвязи: биологические (физиологические) и социальные (психологические).

К физиологическим симптомам относятся: речевые судороги, нарушения ЦНС и физического здоровья, общей и речевой моторики.

К психологическим: речевые запинки и другие нарушения экспрессивной речи, феномен фиксированности на дефекте, логофобии, уловки и другие психологические особенности.

Основным внешним физиологическим симптомом заикания являются судороги в процессе речевого акта. Их длительность в средних случаях колеблется в пределах от 0,2 секунд до 12,6 секунд. В тяжелых случаях достигают 90 секунд.

Судороги различаются по форме (тонические, клонические и смешанные), по локализации (дыхательные, голосовые, артикуляционные и смешанные) и по частоте.

Различаются три степени заикания, которые К. Кондовым и В.Ивановым (Болгария) определяются так:

Легкая степень - заикаются лишь в возбужденном состоянии и при стремлении быстро высказаться; в этом случае задержка легко преодолевается, говорят, не стесняясь своего дефекта.

Средняя степень - в спокойном состоянии и в привычной обстановке говорят легко и мало заикаются; в эмоциональном состоянии проявляется сильное заикание.

Тяжелая степень - заикаются в течение всей речи, постоянно с сопутствующими движениями.

Заикание возникает в результате факторов (раздражителей), непосредственно производящих специфическое нарушение в нервной системе и психике человека при наличии особо благоприятствующих условий («почвы»).

Благоприятствующие факторы:

a) Невротическая отягощенность родителей.

б) Невропатические особенности самого заикающегося.

в) Эмоциональная напряженность, неустойчивость и дезорганизация - база для заикания .

Производящие причины:

1. Причины анатомо-физиологические. Сюда относятся:

а) всякого рода физические заболевания с энцефалическими последствиями и травмы;

б) другие органические нарушения мозга;

в) истощение или переутомление нервной системы;

г) болезни носа, глотки, гортани и несовершенство звукопроизносительного аппарата в целом;

д) общая моторная неполноценность.

2. Причины психические и социальные:

а) испуг, страх;

б) обострение эмоциональной напряженности;

в) неправильное формирование речи в детстве: речь на вдохе, косноязычие; скороговорка; быстрая нервная речь родителей .

Перегрузка способных, но нервных детей младшего возраста речевым материалом, особенно декламацией перед взрослыми гостями в плане демонстрации своих талантов нередко завершается заиканием.
Отмечаются случаи заикания из-за подражания заикающимся. Различаются две формы такой психической индукции (психического заражения): пассивная - ребенок непроизвольно начинает заикаться, слыша речь заикающегося; активная - он передразнивает его и сам начинает заикаться.

Заикание возникает не только под действием данной конкретной причины (травмы, испуг и т.п.), но и под влиянием сложного комплекса условий, видоизменяющих результативный эффект. Вот почему испуг, например, в одном случае вызывает заикание, тогда как до этого, при другой обстановке, многократно проходит в этом отношении безрезультатно.

Таким образом, заикание – это тяжелое нарушение коммуникативной функции речи, причинами которой могут быть анатомо-физиологические, психические и социальные причины.

1.2. Логопедическая ритмика как средство коррекции заикания

Логопедическая ритмика – одно из звеньев коррекционной педагогики. Она связывает воедино слово (звук), музыку и движения.

Логоритмические занятия направлены на всестороннее развитие ребёнка, совершенствование его речи, овладение двигательными навыками, умение ориентироваться в окружающем мире, понимание смысла предлагаемых заданий, на способность преодолевать трудности, творчески проявлять себя. Ежедневное выполнение в определённое время различных по своему характеру логоритмических упражнений (утренняя дыхательно-голосовая зарядка с движением, упражнения на расслабление, пение гласных звуков с движением и т.д.) приучает детей к оздоровительному режиму. Под влиянием регулярных логоритмических занятий в организме происходит перестройка различных систем, например, сердечно-сосудистой, дыхательной, рече-двигательной, познавательной и др.

Логопедическая ритмика включает в себя:

· ходьбу в разных направлениях;

· упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции;

· упражнения, регулирующие мышечный тонус, активизирующие

внимание;

· речевые упражнения без музыкального сопровождения;

· упражнения, формирующие чувство музыкального темпа;

· ритмические упражнения;

· пение;

· упражнения на развитие мелкой моторики.

Основной принцип построения всех перечисленных видов работы – тесная связь с музыкой. Музыка с её огромным эмоциональным влиянием позволяет бесконечно разнообразить приёмы движения и характер упражнений.

Для понимания сущности логопедической ритмики необходимо раскрыть содержание таких понятий, как движение, двигательное умение, двигательный навык, психомоторное развитие, ритм, ритмика, музыкальный ритм, музыкально-ритмическое чувство, музыкально-двигательное воспитание, подвижные игры, кинезитерапия, лечебная ритмика, логопедическая ритмика. Отражая различные явления, они тесно связаны между собой. Эти понятия возникли в разные периоды развития общества. Содержание их углубляется, уточняется по мере развития различных наук о человеке.

По мнению С.Рудневой, движение является основным биологическим качеством живой материи, оно развивается и совершенствуется вместе с эволюцией живой природы.

Движение является одним из основных механизмов уравновешивания в системе «организм-среда». Организм человека не просто уравновешивается со средой, но активно приспосабливается, адаптируется, и в процессе этой адаптации он, с одной стороны, усовершенствуется структурно и функционально, а с другой - активно изменяет и приспосабливает среду.

Двигательное умение, как отмечает М.Я.Басов, - это степень овладения техникой действия, которая отличается повышенной концентрацией внимания на составных частях движения и способах решения двигательной задачи.

Двигательный навык, считает Т.А. Ильина, - такая степень владения техникой действия, при которой управление движениями происходит автоматизированно и действия отличаются высокой надежностью. Выработка двигательного навыка не исключает осознания двигательного акта в целом. Сознание необходимо для выполнения поставленной двигательной задачи, для контроля движения и в некоторых случаях даже частичной деавтоматизации навыка в связи с неожиданно изменившимися условиями выполнения двигательной задачи. Формирование двигательного навыка представляет собой процесс образования динамического стереотипа при взаимодействии первой и второй сигнальной систем, с преобладающим значением последней .

Психомоторное развитие протекает в тесной связи с моторным развитием. Эта связь так сильна, а нарушения психического развития создают такие многочисленные и разнообразные взаимосвязи с двигательными нарушениями, что определение «психомоторное развитие» используется как в отношении нормы, так и патологии.

Движения тела ребенка и восприятие им различных ощущений (зрительных, слуховых, тактильных, вкусовых, равновесия, кинестетических ощущений и др.) на начальных этапах развития являются средством познания окружающего мира на более элементарном уровне, чем интеллектуальное познание. При нарушении психомоторного развития осуществляется неполный или неправильный анализ ощущений различных модальностей.

Как считают психологи А.В.Запорожец, Л.С.Выготский, ребенок, нормально развивающийся в психомоторном отношении, проходит несколько этапов. Психомоторное развитие начинается с неспецифической манипуляции с предметами и продолжается до разумной, осознанной деятельности, которая понимается как целенаправленное и планируемое восприятие и преобразование действительности с помощью действий. В сознательную деятельность включается вторая сигнальная система, которая совершенствует деятельность и развитие ребенка.

Каждое движение совершается в определенном ритме. Понятие «ритм» имеет широкое распространение и применяется по отношению к различным случаям: ритм стихотворения, прозы, сердца, дыхания, ритм времен года, дня и ночи, ритм работы и т.д. Ритм выступает и как некая универсальная космическая категория. «Пространство и время наполнены материей, подчиненной законам вечного ритма»,- говорил Э. Жак Далькроз. Невозможно найти определение ритма, которое бы подходило ко всем явлениям. Чаще всего понятие ритма связывается с особенностями чередования явлений во времени, но можно говорить и о «пространственном ритме» в отношении балета, живописи, скульптуры, архитектуры.

Основной признак ритма принято видеть в более или менее строгой периодичности повторения, однако там, где понятие ритма играет наибольшую роль, этот признак может отсутствовать; например, ритм спектакля, прозы, иногда и ритм музыки не характеризуется периодичностью повторения.

Ритм как всеобъемлющее понятие характеризуется, по-видимому, только одним весьма неконкретным признаком: это временной или пространственный порядок предметов, явлений, процессов. Советский психолог Б. М. Теплов считает, что ритм есть некоторая определенная организация процесса во времени, которая предполагает в качестве необходимого условия ту или другую группировку следующих друг за другом раздражений, некоторое расчленение временного ряда. О ритме можно говорить только тогда, когда ряд равномерно следующих друг за другом раздражений расчленяется на определенные группы, причем группы могут быть одинаковыми (по 2, 3 члена и т. д.) или неодинаковыми. Однако не всякая группировка и расчленение временного ряда образуют ритм. Обязательным условием ритмической группировки, а, следовательно, и ритма вообще, является наличие акцентов, т. е. более сильных и выделяющихся в каком-либо отношении раздражений. Без акцентов нет ритма. Отсюда можно дать следующее определение: ритм есть закономерное расчленение временной последовательности раздражений на группы, объединяемые вокруг выделяющихся в том или ином отношении раздражений, т. е. акцентов.

Ритм можно определить с позиций психологии и педагогики. В психологическом аспекте под ритмом всегда имеется в виду метроритм, или ритмика.

В педагогическом аспекте ритмика (с греческого - равномерный) - это система физических упражнений, построенная на связи движений с музыкой .

Ритмика является составной частью физического и художественного воспитания, особенно в детском возрасте. Она способствует гармоническому физическому развитию детей, развитию музыкального слуха, музыкальной памяти, выразительности движений; знакомит детей с музыкой, танцами, песнями, учит в движениях выражать характер и темп музыкального произведения. На занятиях ритмикой используются бег, прыжки, игровые упражнения, элементы художественной гимнастики, танцевальные и имитационные движения.

Чувство ритма в основе своей имеет моторную, активную природу, всегда сопровождается моторными реакциями. Сущность моторных реакций заключается в том, что восприятие ритма вызывает многообразие кинестетических ощущений. Это мышечные сокращения языка, мышц головы, челюстей, пальцев ног; напряжение, возникающее в гортани, голове, грудной клетке и конечностях; зачаточные сокращения головной и дыхательной мускулатуры и, наконец, одновременная стимуляция мышц-антагонистов, вызывающая смену фаз напряжения и расслабления без изменения пространственного положения органа .

Ж. Далькроз утверждал, что всякий ритм есть движение и в образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело. Он считал, что без телесных ощущений ритма не может быть воспринят ритм музыкальный. Музыка всегда выражает эмоциональное содержание, а ритм является одним из выразительных средств музыки. Следовательно, музыкальный ритм тоже является выражением некоторого эмоционального содержания. Он имеет и моторную, и эмоциональную природу, так как в основе его лежит восприятие выразительности музыки. Вне музыки чувство музыкального ритма не может ни пробудиться, ни развиться.

С понятием музыкального ритма связано понятие ритмического чувства. Музыкально-ритмическое чувство характеризуется как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения.

На основе развития музыкально-ритмического чувства строится музыкально-ритмическое воспитание. Его содержание составляет целенаправленное формирование личности путем воздействия на нее музыки и ритма с целью воспитания познавательной, волевой и эмоциональной сфер личности.

Музыкально-ритмические движения заставляют детей и взрослых переживать выраженное в музыке. Эмоциональная отзывчивость различна. В младшем дошкольном возрасте она выражается в непроизвольных движениях: у детей меняется мимика, непроизвольно двигаются руки, ноги, туловище; в старшем возрасте эмоциональная отзывчивость проявляется посредством произвольных движений в процессе игры. Содержанием музыкально-ритмического воспитания являются песня, игра, трудовой ритмизированный процесс, праздник.

Развитие ряда конкретных ритмических способностей - это своего рода обобщение их, а не предпосылки для развития. Родоначальник ритмики швейцарский педагог Жак Далькроз ошибался, считая, что сначала надо воспитать ритм как самостоятельную сущность, а потом на этой основе - музыкальный, поэтический ритм, ритм движений и т. д..

Движение как результат воздействия механической энергии на организм человека применялось в качестве профилактического и лечебного средства издревле, еще во времена зарождения медицины.

Значение ритмического и логоритмического воздействия на людей подчеркивали многие исследователи. Так, В. М. Бехтерев выделял следующие цели ритмического воспитания: выявить ритмические рефлексы, приспособить организм ребенка отвечать на определенные раздражители (слуховые и зрительные), установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденных детей и растормозить заторможенных детей, урегулировать неправильные и лишние движения .

В. А. Гиляровский писал, что логопедическая ритмика оказывает влияние на общий тонус, на моторику, на настроение, она способствует тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной системы, активированию коры. В. А. Гринер и немецкие исследователи К. Колер и К. Швабе указывали, что логопедическая ритмика может быть использована как психотерапевтический метод (коллективно-психологический метод, музыкотерапия). О значении логопедической ритмики для коррекции речи людей писали В. А. Гринер, Н. С. Самойленко, Н. А. Власова, Д. С. Озерецковский, Ю. А. Флоренская. Они подчеркивали общепедагогическое влияние ритма на различные болезненные отклонения в психофизической сфере человека, а также то, что логопедическая ритмика воздействует на физическое, моральное, интеллектуальное и эстетическое воспитание человека.

Воспитательные задачи этих занятий разнообразны:

1) воспитание и развитие чувства ритма, способности ощущать в музыке, движениях и речи ритмическую выразительность;

2) воспитание способности восприятия музыкальных образов и умения ритмично, выразительно двигаться в соответствии с данным образом, т. е. воспитание умения перевоплощаться, проявлять свои художественно-творческие способности;

3) воспитание личностных качеств,- чувства коллективизма, умения соблюдать правила выполнения упражнений и т. д..

Коррекционная направленность логоритмических занятий обусловлена поэтапностью логопедической работы при устранении различных нарушений речи.

Использование особой гимнастики для дошкольника, страдающего речевыми нарушениями, для выправления не только его историки, но и его речевых недостатков, является целесообразным и вполне обоснованным. Увязать задачи этой гимнастики с задачами исправления речи,- такова цель логопедической ритмики.

В дошкольном возрасте, когда выработка спокойной и плавной речи затруднена, руководящая роль музыки может иметь решающее значение. Лёгкость, с которой ребёнок воспринимает музыку, и непосредственность этих восприятий, а также способность его быстро инстинктивно познавать содержание её и простейшие средства выразительности облегчают задачу оздоровления речи.

На занятиях музыка не просто сопровождает движение, а является его руководящим началом. Музыкальный ритм как организующий момент лежит в основе логоритмики.

В.А. Гринер отмечает, что содержание музыки, оттенки, темп её и другие средства музыкальной речи могут быть использованы для упорядочения характера и темпа движения, особенно нужного детям, страдающим темповыми расстройствами речи, коррелирующими часто с беспорядочным, беспокойным характером движений. Таким образом, влияние музыки в упражнениях может служить целям воспитательным в широком смысле этого слова.

Третьим преимуществом логоритмики является его стремление растормозить перенапряжённый мышечный тонус многих детей. Напряжение это часто соответствует заторможенности речи и является серьёзным препятствием для успешного выправления речи. Заторможенность моторики распространяется часто на всю мускулатуру в целом, охватывая не только речевой аппарат, но также плечевой пояс, верхние и нижние конечности.

Говоря о моторике, В.А.Гринер указывает на характерную особенность так называемых сопутствующих движений, причиной которых часто является попытка ребёнка найти выход из создавшегося тяжёлого речевого состояния, когда заикание мешает ему высказать свою мысль. Снятие этих вспомогательных напряжений является обязательным условием для дальнейшей работы над речью.

Большое значение также имеет коллективность занятий, причём коллективность эта заключается не в том, что дети одновременно выполняют задания, а в том, что много упражнений построено так, что ошибка одного участника отражается на успешности всего задания.

Необходимо отметить ещё одну специфику логопедической ритмики. Целый ряд упражнений в ней построен таким образом, чтобы словесные, музыкальные или зрительные сигналы вызывали немедленные, заранее обусловленные действия. Этим способом заостряется внимание, вырабатывается быстрая двигательная реакция или развивается способность к выбору реакции, к торможению, к умению переключаться с одного задания на другое. Другими словами, эти упражнения способствуют развитию волевой сферы ребёнка. Пробуждение в ребёнке желания исправить свою речь и терпеливая работа над речью требуют от него волевого усилия, волевой целеустремлённости.

Применяя ритмику в деле исправления речевых нарушений, можно одновременно заниматься воспитанием всей личности ребёнка в целом.

С заикающимися целесообразно использовать следующие средства логоритмики: вводные упражнения; упражнения и игры для развития мимики лица и орального праксиса, слухового внимания и памяти, зрительного внимания и памяти, для развития ориентировки в пространстве и чувства ритма, для развития подражательности; творческие, сюжетно-ролевые, подвижные игры, творческие этюды для развития волевых качеств, активности, самостоятельности, инициативы; упражнения, подвижные игры с правилами для развития общей моторики, моторики рук, кисти, пальцев; упражнения и игры с пением, хороводы, игры-драматизации с музыкальным сопровождением для развития просодии речи; упражнения, игры, этюды для развития воображения, творческих способностей, музыкальной памяти и музыкального творчества; инсценировку, утренники, развлечения, праздничные выступления (для детей), вечера юмора, пантомимы, концерты и т. п. (для взрослых).

Двигательные, музыкально-двигательные, музыкально-речевые, ритмические, речевые без музыкального сопровождения, двигательно-речевые упражнения и игры нормализуют просодию, двигательную сферу заикающегося, а это, в свою очередь, помогает ему перестроить отношение к общению, к участнику коммуникации, к окружающей среде и к своему речевому нарушению. Эта перестройка обусловлена теми положительными чертами характера и поведения, которые появляются у заикающегося в процессе коррекции психомоторики, а именно: уверенность в движениях, управляемость ими, инициатива в общении, самостоятельность в разрешении двигательных и речевых трудностей, активность в деятельности переориентация в значимости жизненных ситуаций в связи с изменением отношения к речевому расстройству.

Таким образом, логопедическая ритмика имеет большое значение для перевоспитания личности заикающегося, социальной адаптации, а также для тренировки и корректирования его общей и речевой моторики (В. А. Гринер, Н. Самойленко, Г. А. Волкова, В. И. Дресвянников, Е. В. Оганесян, Н. А. Рычкова).

Выводы по первой главе

Теоретический анализ литературы показал:

1. Заикание - это своеобразное, по преимуществу реактивное (функциональное) дискоординационное расстройство речи.

Заикание характеризуется по механизму образования как сложное невротическое расстройство, которое в одних случаях является результатом сшибки нервных процессов в коре головного мозга, нарушения корково-подкоркового взаимодействия, расстройства единого авторегулируемого темпа речевых движений (голоса, дыхания, артикуляции), выражающихся в конечном итоге речевыми спазмами. Фиксированность внимания на речевых затруднениях усугубляет и усложняет расстройство нормального механизма образования речевого потока. В других случаях, заикание может быть результатом зафиксированного рефлекса неправильной речи, первоначально возникшей в результате речевых затруднений разного генеза.

2. Логопедическая ритмика может быть определена как одна из форм своеобразной активной терапии, как одно из средств воздействия в комплексе методик, основанное на использовании связи слова, музыки и движения. Взаимоотношения указанных компонентов могут быть разнообразными, с преобладанием одного из них или связи между ними.

Логопедическая ритмика имеет большое значение для перевоспитания личности заикающегося, социальной адаптации, а также для тренировки и корректирования его общей и речевой моторики.

Глава II.Практическое исследование проблемы

2.1. Методики обследования заикающихся детей

В обследовании заикающихся детей возможно использование следующих методик:

Методика сбора первичного анамнеза заикающихся детей, представленная О.В.Правдиной;

Первичное обследование заикающегося проводится на фоне развернутого логопедического обследования, но требует выявления некоторых данных, имеющих особое значение в структуре заикания.

Первичный анамнез (беседа с родителями):

1. В каком возрасте возникло заикание.

2. На каком уровне была речь к этому времени в отношении звукопроизношения, словаря, фразовой речи и пользования различными видами речи.

3. С чем связывают возникновение заикания.

4. Характер первых проявлений заикания: сразу тяжелое или незаметно развивающееся.

5. Наблюдалось ли изменение характера с началом заикания.

6. Наблюдалась ли периодичность заикания.

7. Лечился ли заикающийся (когда, где), каковы были результаты лечения.

8. Были ли рецидивы, с чем были связаны, в частности последний рецидив.

9. Состав семьи заикающегося.

10. Речь членов семьи (темп речи, заикание).

11. Отношение к заикающемуся (в семье, в детском саду).

12. Характер заикающегося: жизнерадостный, унылый, активный, пассивный, смелый, общительный, замкнутый, боязливый, застенчивый, устойчивый, целенаправленный, неустойчивый.

13. Форма заикания: тоническое, клоническое, тоно-клоническое, клоно-тоническое. Характер судорог: дыхательные, голосовые, артикуляторные.

14. Выраженность страха речи.

15. Сопутствующие движения.

16. Уловки (двигательные, речевые).

17. Пользуется ли развернутой речью.

Цель: выявление норм использования грамматических форм слов.

Ход исследования.

Детям предлагаются задания.

Задание 1.

Цель: установить, использует ли ребенок грамматические формы единственного и множественного числа существительных.

Ход исследования.

Перед ребенком раскидывают картинки. На одних из них изображены единичные предметы, на других – эти же предметы в количестве от двух и более. Сначала подбираются картинки с изображением предметов, название которых во множественном числе имеет ударение на конце слова.

Шар – шары, стол – столы, гриб – грибы.

Дай мне гриб. Дай грибы.

Дай карандаш. Дай карандаши.

Затем существительные с безударным окончанием во множественном числе:

Кукла – куклы

Собака – собаки.

Дети должны ответить, что изображено.

Задание 2.

Цель: установить, использует ли ребенок значения уменьшительно – ласкательных суффиксов. Предварительно нужно объяснить, что маленькие или игрушечные предметы он будет называть ласково, нежно.

Ход исследования.

Коза - шапка - окно –

Ухо - клетка - колесо -

Задание 3.

Цель: установить, используют ли дети формы единственного и множественного числа глаголов.

Ход исследования.

В этом задании используются пары картинок. Например, на одной картинке нарисована девочка, сидящая на скамейке, на другой – несколько девочек, сидящих на скамейке.

Подбираются аналогичные картинки, где одно и то же действие совершается то одним, то несколькими лицами.

В ответ ребенок может показать картинку, но лучше, если ответит словесно.

Лежит на столе (что?)…(тетрадь).

Лежат на столе (что?)…(тетради, карандаши).

Задание 4.

Цель: установить, использует ли ребенок мужской и женский род глаголов прошедшего времени.

Материал: картинки. На одной из них изображена упавшая девочка, на другой - упавший мальчик.

Ход исследования.

Ребенку объясняется, что девочку и мальчика зовут одинаково, Валя, Женя. Уточняется, запомнил ли ребенок имена детей. Предлагается угадать, о ком говорит логопед – о мальчике или девочке, и показать.

Можно сформулировать вопросы и так. Скажи

Кто нарисовал цветок.

Кто нарисовала цветок.

Задание 5.

Цель: установить, использует ли ребенок значение префиксальных изменений глагольных форм.

Ход исследования.

На картинках изображаются противоположные действия, названия которых выражаются одной и той же основой глагола, но значения меняются в зависимости от приставок.

Ребенку предлагается показать и рассказать:

Где мальчик входит, а где выходит?

Какая девочка наливает воду, а какая выливает воду?

Задание 6.

Цель: установить, использует ли ребенок залоговые отношения.

Ход исследования.

Покажи и расскажи, где девочка сама причесывается, а где девочку причесывает мама.

Первый усложненный вариант:

Где девочка причесывается сама, а где девочку причесывают.

Второй:

Где мальчик одевается, а где мальчика одевают.

Задание 7.

Цель: установить, использует ли ребенок глаголы совершенного и несовершенного вида.

Покажи и расскажи, какая девочка моет руки, а какая девочка вымыла руки.

Примерный лексический материал: рисует – нарисовал, пишет – написал, снимает – снял, вешает – повесил, стирает – выстирал, режет – разрезал.

Задание 8. Установить, понимает ли ребенок предлоги, выражающие некоторые пространственные взаимоотношения двух предметов (исключаются подсказывающая ситуация).

а) на стол ставят коробку с крышкой.

Ребенку дают плоский предмет, например кружочек из картона, предлагают положить кружочек на коробку, под коробку, за коробку, перед коробкой.

б) на стол ставят две коробки с крышками. На глазах в одну из коробок логопед кладет плоский предмет (кружок из картона). Другой такой же плоский предмет кладет под вторую коробку. Логопед предлагает взять или достать предмет: возьми кружок из коробки, возьми кружок из – под коробки.

Можно:

Достань карандаш (кружок), который лежит в коробке.

в) усложняя задание, можно предложить положить карандаш перед коробкой, за коробкой, между.

Задание 9.

Цель: установить, использует ли единственное и множественное число прилагательных.

Ход исследования.

Слушай внимательно. Сейчас я буду говорить тебе об одной из этой картинок, а ты догадайся, какую картинку я называю.

Большие (что?)… покажи.

Большой (что?)…

А теперь:

Красный (что?)…

Красные (что?)…

А теперь расскажи.

Задание 10.

Цель: установить, использует ли ребенок грамматические формы рода прилагательных.

Ход исследования.

Предлагают ребенку три картинки, на которых изображены лев, собака, яблоко. Объясняют содержание изображенного на картинках: большой лев, большая собака и т.д. логопед предлагает закончить фразу.

О ком я говорю: Большой кто? Большая кто? Большое что?

Задание 11.

Цель: установить, использует ли ребенок родовые признаки предметов, выраженные, личными местоимениями в косвенных падежах.

Задание 12.

Цель: установить, использует ли ребенок некоторые падежные окончания и конструкции, выражающие отношения лиц, предметов между собой.

Ход исследования.

а) На стол кладут 2-3 предмета: карандаш, ложку, платок. Затем предлагают ребенку показать и ложкой карандаш, ложку карандашом, платок ложкой и т.п.

б) Логопед предлагает повторить фразу « Собака бежит за мальчиком» и далее спрашивает: « Кто бежит впереди?»

Временные отношения:

Петя пошел в кино после того, как прочитал книгу.

Что он сделал раньше – пошел в кино или прочитал книгу?

После того как прошел дождь, дети пошли в лес за грибами.

Когда ходили в лес - до дождя или после?

Задание 13.

Цель: выяснить, использует ли ребенок тексты различной сложности.

Ход исследования.

Логопед эмоционально читает текст к сюжетной картинке. Убедившись, что ребенок заинтересовался прочитанным, логопед задает ему вопросы к тексту. Ребенок может давать ответы показом, но лучше – словесно. Чем выше уровень речевого развития, тем сложнее подбираются тексты. Предложить сравнить две сюжетные картинки.

В конце обследования составляется логопедическое заключение.

Сбор первичного анамнеза показал, что у троих детей наблюдаются судорожные проявления тоно-клонического и одного ребенка клоно-тонического характера в речи. Семейные условия уравновешенные, у одного ребенка существует наследственная предрасположенность. Первые судороги отмечены по-разному у одного ребенка в три года, у остальных в пять лет.

У двоих детей заикание неврозоподобного характера, у троих – невротического.

Кроме того, у заикающихся детей отмечены нарушения в звукопроизношении, слоговой структуре речи, аграмматизм.

Выводы: у детей проявляются признаки заикания, наблюдаются судороги в дыхательной и артикуляционной сферах, а также недоразвитие речи. Этим детям необходима логопедическая помощь.

Логоритмика используется для работы с заикающимися детьми. Занятия логоритмикой проводятся в условиях обычного детского сада, в соответствии с основными требованиями программы воспитания в детском саду.

Логоритмика – это упражнения на координацию слова с движением. Цель логоритмических занятий - преодоление речевого, моторного, двигательного, фонематического нарушения путем развития, воспитания и коррекции двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой.

Задачи логоритмических упражнений:

• коррекция и совершенствование звуковой стороны речи;
• развитие фонематических представлений;
• преодоление нарушений слоговой структуры;
• усвоение трудно запоминающихся графем.

Кроме основных задач, посредством логоритмических упражнений решаются дополнительные: развитие устойчивости внимания, наблюдательности к языковым явлениям, способности к запоминанию, коммуникативной функции речи.

Классическая схема построения логоритмических занятий включает:

• ритмическую разминку (ходьба, несложные перестроения);
• упражнения (для развития основных сторон внимания, регулирующие мышечный тонус, для развития темпа и ритма, для развития координации движений);
• слушание музыки;
• пение;
• упражнения для развития тонких движений пальцев рук;
• упражнения для развития речевых и мимических движений;
• игру.

На логопедических занятиях учителями-логопедами используется отхлопывание ритмического рисунка слова, дирижирование с проговариванием. Эти виды работ также можно отнести к системе логоритмических упражнений. Возможностей использования элементов логоритмики намного больше, особенно, в работе с детьми старшего дошкольного возраста.

В логопедической практике используют упражнения на координацию речи с движением с музыкальным сопровождением и без него, а так же с наглядными опорами и без них.

Вот, например, как строится работа над произношением .

1. «Лошадка стучит копытцами». Логопед показывает образец ритма, ребёнок щёлкает язычком по образцу.

2. «Пёс рычит». Логопед показывает картинку с изображением пса, произносит ряд звуков, ребёнок проговаривает по подражанию: «р-р р-р-р».
После постановки звука и автоматизации изолированного произношения приступаем к автоматизации данного звука в слогах.

3. «Ворона и лисица». На карточке изображён сюжет басни: с одной стороны изображена лиса, с другой ворона. Ребёнок проговаривает нужные слоги и пальцами продвигается вдоль карточки: «ли-ли-ли…» или «са-са-са…». Под сопровождение ритмичной мелодии проговариваем слоги. Можно их пропеть.

4. «По следам кошки». Используется тренажёр-панно, который представляет собой плакат с изображением силуэтов следов кошки. Ребёнок прикасается поочерёдно руками к опорам и проговаривает слоги. Прикосновения рук различное: мягкое, сильное, отрывистое.

5. «Дорожка слов». Для автоматизации звука в словах учащиеся продвигаются по дорожке и проговаривают слова, которые демонстрирует логопед: «лодка, лошадь, ладонь… ». Это упражнение выполняется после проговаривания по повторению.

6. Автоматизация звука в чистоговорках производится следующим образом: сначала разучивается речевой текст, затем подключается музыкальное сопровождение, и после этого разучиваются и подключаются движения. Примерный речевой материал:

ра-ра-ра – нам домой уже пора

ка-га-ка – мне нужна сейчас мука

ла-ля-ла – быстро крутится юла

ги-ки-ги – испекли мы пироги

фе-ве-фе – посижу я на софе

ке-ге-ке – всё вокруг у нас в муке

кой-кой-кой – мы любуемся рекой

га-ка-га – хочешь, Галя, пирога

Тук да тук:

Дятел сел на толстый сук.

Тук да тук:

Всем друзьям своим на юг.

7. Стихи можно произносить речитативом, а можно петь под музыкальное сопровождение:

Лы-лы-лы, лы-лы-лы Ла-ла-ла, ла-ла-ла
Забивали мы голы. Не заметили стекла.
Лу-лу-лу, лу-лу-лу Лу-лу-лу, лу-лу-лу
Возле окон на полу. Мы не били по стеклу.

С целью закрепления звукопроизношения можно использовать песни: «Во поле берёза стояла», «Жили у бабуси», «Ах вы сени», «Я на горку шла».

Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры .

1. На подготовительном этапе необходимо подвести детей к усвоению ритмической структуры слов родного языка. Работа включает различные способы воспроизведения ритма: отхлопывание в ладоши, отстукивание мячом, сравнение ритмов и другие виды заданий. Детей обучают неосознанному делению слов на слоги, послоговому проговариванию слова. Проговариваются прямые одинаковые слоги (да-да, да-да), слоги с разными звуками (ма-па, па-ма), закрытые и обратные слоги (пап-ап).

2. Коррекционный этап ведётся с включением речевого анализатора, также слухового, зрительного и тактильного. Предлагаются следующие задания:

• Пропевание серий звуков с чёткой артикуляцией;
• Логопед отстукивает ритм, а ребёнок произносит гласные в соответствии с этим ритмом: а-аа; аа-а.
• Упражнение с пальцами «Пальчики здороваются» (на каждое прикосновение пальцев руки с большим пальцем этой же руки произносится один слог);
• Отстукивание слоговых цепочек путём соприкосновения большого и среднего или большого и указательного пальцев ведущей руки, причем одинаковые слоги отстукиваются теми же пальцами: ла-ло-ло, ло-ла-ло;
• Запоминание и пропевание цепочек слогов под ритмичную музыку;
• Слитное произнесение слов и дирижирование в такт проговариванию. При этом рука движется на каждый слог непрерывно и плавно: ум-ни-ца, у-ли-ца;
• Проговаривание или чтение слов различной слоговой структуры, делённых на слоги, с использованием ритмичной музыки и последующее проговаривание их в речевом материале: ли-си-ца, си-ни-ца, ма-ши-на; жи-во-ти-ки, и-го-лоч-ка, но-со-ро-ги.

Часто к озеру напиться

Ходит рыжая... (лисица)

На даче в лесу жили разные птицы: сороки, стрижи, воробьи и … (синицы)

Прицепившись к задней шине мишка едет на … (машине)

А рядом бегемотики схватились за … (животики)

Ёлка, ёлка, ёлочка - колкая … (иголочка)

И рыщут по дороге слоны и … (носороги)

• Использование «кнопок» - опор для самостоятельного деления слова на слоги и проговаривания. «Кнопки» расположены под картинкой. Дети прикасается к опорам и одновременно проговаривает слово по слогам.
• Игра «Займи своё место». Дети делают круг. Звучит медленная музыка: ходьба по кругу, темп меняется на быстрый. Каждый старается занять место возле кружка с номером. Тот, кому не достался кружок, проговаривает слово в центре. Дети проговаривают слово в порядке нумерации. Игру «Займи своё место» полезно повторять несколько раз.

Дети часто не могут правильно выделить ударный слог. С помощью элементов логоритмики работа над ударением упрощается. Сначала тренируются выделять, то есть произносить более громко и длительно, ударную гласную из ряда звуков. Затем выделяют ударный слог из ряда слогов. После этого тренируются в выделении ударения в словах и предложениях.

ААА ААА ААА та ту атлас-атлас Мама пришла. Я бегу, бегу, бегу.
(На ударном слоге наклонить голову, стукнуть молоточком).
Упражнения выполняются с отхлопываниями. Можно воспроизвести ритм стихотворения, играя с мячом.

Мой весёлый звонкий мяч.

Ты куда помчался вскачь?

Жёлтый, красный, голубой,

Не угнаться за тобой. (С. Маршак)

Работа над развитием графо-моторных навыков

1. Детям интересно одновременно слушать мелодии, писать и танцевать. Зарисовка песенок и ритмов помогает сформировать важные для письма умения: видеть рабочую строку и при письме не выходить за её границы; умение правильно держать карандаш; а главное – подчинять свои движения карандашом определённому ритму, приучать руку к уверенному безотрывному письму.

• «Удары бубна». Дети слушают размеренные, отрывистые удары бубна и передают ритм ударов на бумаге с помощью карандаша: . . . . . .
  При ускорении темпа: …………

Передайте удары, не отрывая руку от бумаги. Возможно, появится такая линия

• «Песенка». Логопед поёт на одной ноте песенку «ля-ля-ля» в умеренном темпе. Дети «записывают» мелодию непрерывным движением в рабочей строке.

Логопед предлагает детям послушать вальс. Под эту музыку карандаш «кружится» на листе бумаги.

• «Танцы». Дети выполняют танцевальное движение – притоптывание ножкой на сильные доли: «там-там-там», изображают движение линией.

Логопед предлагают сделать лёгкие полуприседания - «пружинки».

2. Работа над усвоением трудно запоминающихся графем.
Часто дети испытывают затруднения в написании букв. Монотонные однообразные задания выполнять не интересно. Особенно утомительно написание целых строчек букв или элементов букв. В данном случае применение логоритмики во время письма позволяет внести в упражнение живость и положительный эмоциональный настрой. Упражняясь в записи чередующихся элементов букв, смешиваемых по кинетическому сходству необходимо вести ручку плавно и слушать ритм. Упражняясь в написании букв необходимо выполнять инструкции предыдущего упражнения и проговаривать соответствующий звук. Выполняется упражнение в нескольких вариантах: по образцу, по исходной инструкции, под команду, под счёт и под музыку. Таким образом, закрепляется связь между фонемой-артикулемой-графемой-кинемой. Включаются все четыре анализатора.

И У И У И У И У И У И У

Устная и письменная речь развивается с помощью элементов логоритмики систематически и максимально в следующих формах:
1. Путём вербализации игровых ситуаций, словесных объяснений упражнений детьми до и после их выполнения.
2. В ходе разучивания стихов, чистоговорок, песен уточняются трудные слова, отрабатывается их ритмическая структура, чёткость произношения.

При использовании элементов логоритмики необходимо учитывать следующие рекомендации:

• выполнять упражнения с чёткой артикуляцией;
• равномерно распределять вдох и выдох;
• соблюдать умеренный и медленный темп;
• синхронизировать произношение и движение;
• упражнения сочетать со словесным объяснением;
  материал подавать наглядно поэтапно.

Выводы по второй главе

Практическое исследование показало:

1. Для обследования детей с речевыми нарушениями необходим подбор методик, которые бы позволили уточнить диагноз:

Сбор первичного и речевого анамнеза помогает предположить причины и тяжесть речевого нарушения;

Точный диагноз позволяет разработать систему работы с детьми дошкольного возраста.

Заключение

Исследование проблемы показало.

1. При заикании развитие личности происходит в стесненных условиях и это нередко приводит к ее деформации. Человеческая личность представляет собой совокупность общественных отношений, проявляет себя в общении и совместной деятельности с другими людьми. У одних заикающихся общественные отношения нарушены в силу развившегося заикания, у других - даже не сформированы. Заикание – это тяжелое нарушение коммуникативной функции речи. В возникновении заикания первостепенную роль играют нарушенные взаимоотношения нервных процессов (перенапряжение их силы и подвижности) в коре головного мозга. Нервный срыв в деятельности коры больших полушарий может быть обусловлен, с одной стороны состоянием нервной системы, ее «готовностью» к отклонениям от нормы. В этом немаловажное значение имеет тип нервной деятельности человека. С другой стороны, нервный срыв может быть обусловлен неблагоприятными экзогенными факторами.
2. Логопедическая ритмика – это одна из форм коррекционной работы, при которой используется слово, музыка и движение. Взаимоотношения указанных компонентов могут быть разнообразными, с преобладанием одного из них или связи между ними.
3. Подбор методик и сбор первичного и речевого анамнеза показал, что у двоих детей наблюдаются судорожные проявления тоно-клонического характера в речи, следовательно, дети заикаются.
4. Представленные рекомендации по использованию логоритмики в преодолении заикания позволят успешно осуществлять коррекционную работу не только в преодолении нарушения темпа речи, но и недоразвития речи.

Список используемой литературы

1. Абелева И. Ю. В помощь взрослым заикающимся/ И.Ю.Абелева. – М., 1999.
2. Асатиани Н.М. Заикание у взрослых / Н.М.Асатиани // Заикание / Под ред. Н.А. Власовой, К.П. Беккера, - М.,1983.
3. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы/ П.К.Анохин - М., 1978.
4. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии/ А.Адлер. - М.,1993.
5. Ангушев Г.И. Психологические особенности заикающихся / Г.И.Ангушев //Под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской, - М., - 1973.
6. Белякова, Л.И. Логопедия. Заикание/ Л.И.Белякова, Е.Л. Дьякова. - М., 2003. - 304 с.
7. Беккер, К.П. Заикание/ К.П.Беккер, Н.А.Власова. - М., - 1978.
8. Басов М. Я. Движения под музыку.- В кн.: Избранные психологические произведения/ М.Я.Басов. - М., 1975, с. 147-149.
9. Валявко С.М. Ежедневник логопеда детского сада/ С.М.Валявко, К.Ю.Белая. - М., 2001.
10. Володина В. Наречия в словаре детей с ОНР/ В.Володина //Дошкольное воспитание № 8, 2003.
11. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика/ Г.А.Волкова. - М., - 1985.
12. Витт Н.В. Речь и эмоции: учебное пособие/ Н.В.Витт - М.,1984.
13. Выгодская И.Г. Устранение заикания у дошкольников в игре/ И.Г.Выгодская - М.,1984.
14. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников/ Г.А.Волкова - М., 1983.
15. Вартанов А.В. Многофакторный метод разделения ЭЭГ на корковую и глубинную составляющие/ А.В.Вартанов // Журнал высшей нервной деятельности, 2002, т.52, N 1, с. 111-118.
16. Гончарова И. Коррекция заикания/И.Гончарова, Л.Виноградова //Дошкольное воспитание, - 2005, - №3.
17. Гризик Т.И. Речевое развитие современного ребенка / Т.И.Гризик //Детский сад от А до Я - №2, 2005. - с.4-9.
18. Гринер В.А. Логопелическая ритмика для дошкольников/ В.А.Гринер. - М., - 1978.
19. Д алькроз Ж. Ритм, его воспитательное значение для жизни и для искусства/ Ж.Далькроз - 6 лекций, - Спб., - 1993, с. 5.
20. Данилов И.Н., Черепанов И.М. Патофизиология логоневрозов/ И.Н.Данилов, И.М.Черепанов. - СПб., - 1993.
21. Жинкин Н.И. Механизмы речи/ Н.И.Жинкин – М., 1985.
22. Заикание / под ред. Н.А. Власовой, К.П. Беккер, - М., 1983.
23. Ильяшенко М.В. Воспитание культуры речевого общения в дошкольном детстве/ М.В.Ильяшенко // Детский сад от А до Я - №2, 2005. - с.54-63.
24. Ильина Г. А. Особенности развития музыкального ритма у детей/ Г.А.Ильина // - Вопросы психологии, 1991, № 1.
25. Комплексный анализ патогенетических механизмов и этиологии синдрома заикания/ И.П. Лукашевич, Р.И. Мачинская, Т.В. Фридман, В.М. Шкловский // Дефектология № 5,2000.
26. Кисельников А.А. Мозговые механизмы заикания: психофизиологический и нейропсихологический анализ/ А.А.Кисельников. - М., 2004.
27. Логопедия: Учебник для студентов деф. факультетов пед. ин-тов / Под ред. Л.С. Волковой, - М., 2005.
28. Лагузен X. Способ излечения заикания /Х.Лагузен// Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты). Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений: В 2 тт. Т.I / Под ред. Л.С.Волковой и В.И.Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДО.
29. Люблинская С.М. От заикания – к свободной речи/ С.М.Люблинская. - М., 2001.
30. Логопедическое обследование детей с ОНР //Ребенок в детском саду. 2003.-№4. С. 75-87
31. Лалаева Р.И. Формирование лексики и грамматического строя / Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова. – СПб.,: Союз, 2001.
32. Лалаева Р.И. Нарушение речи и их коррекция у детей с ЗПР/ Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова, С.В.Зорина. - М., 2003.
33. Миняжева Д. Формирование навыков социальной перцепции у детей с ОНР / Д.Миняжева //Дошкольное воспитание № 2, 2003.
34. Майорова Н.П. Обучение жизненно важным навыкам /Н.П. Майорова, Е.Е.Чепурных, С.М.Шурухт. - Спб, 2002.
35. Мясищев В.Н. Личность и неврозы/ В.Н.Мясищев. – М.,1980.
36. Неткачев Д.Г. Предупреждение и лечение заикания в детском возрасте/ Д.Г.Неткачев.-М.,2001.
37. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению/ Под ред. Т.В. Волосовец.- М.:ACADEMIA, 2000.
38. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников // Под. ред. Т. В. Волосовец. М., 2002.
39. Павлов И.П. Экспериментальная патология высшей нервной деятельности. В сб.: Избранные произведения/ И.П.Павлов. – Госполитиздат., 1989.
40. Правдина О.В. Логопедия / О.В.Правдина - М., 2003.
41. Руководство по кинезитерапии /Под ред. Л. Бонева, П. Слынчева и Ст. Банкова. София, 1978, с. 9.
42. Руднева С., Фиш Э. Ритмика. Музыкальное движение/ С.Руднева, Э.Фиш. - М., 1972.
43. Селиверстов В.И. Заикание у детей/ В.И.Селиверстов - М., 2001.
44. Сикорский И.А. О заикании/ И.А.Сикорский – М.,2000.
45. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей/ Б.М.Теплов. - М., 1947.
46. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду/ О.С.Ушакова. - М.: ТЦ «Сфера», 2002.
47. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников// О.С.Ушакова. - М., 2001.
48. Фрешельс Э.(пер.с нем) Заикание – ассоциативная афазия/ Э.Фрешельс.-М.-Л.,- 2005.
49. Филичева Т. Б. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т.Б.Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина, - М.: Просвещение, 2006, -223 с.
50. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста/ Т.Б.Филичева. - М., 2000.
51. Хватцев М.Е., Логопедия/ М.Е.Хватцев - М., 2006.
52. Чевелева Н.А. Исправление заикания у школьников в процессе обучения/ Н.А.Чевелева - М., 2004.
53. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи/ С.Н.Цейтлин. - М.: Владос, 2000.