Принципы, направления, этапы и содержание коррекционной деятельности при работе с детьми – алаликами .
Основные положения была разработаны Натальей Николаевной Трауготт, Верой Константиновной Орфинской, Борисом Моисеевичем Гриншпун, Евгенией Федоровной Соботович.
Принципы работы с моторными алаликами . 1) Принцип опоры на онтогенез (на развитие в норме); Б.М. Гриншпун пишет, что логопеду необходимо ориентироваться на ключевые звенья онтогенеза: логопед должен помнить:
Развитие смысловой стороны речи опережает развитие собственной речи (произносительной ее стороны); развитие восприятия речи всегда предшествует появлению собственной речи;
Нормативное звукопроизношение у ребенка с нормальным речевым развитием формируется только на базе фразовой речи;
Необходимость развития предикативной функции речи, так как предметный словарь не формирует системной речи, систему языка формируют глаголы, так как обладают валентностью – продолжение;
Развитие фонематического слуха в норме всегда опережает правильное произношение звуков, так как фонематический слух выступает здесь в качестве основное ориентира, он руководит артикуляцией.
Принцип опоры на ведущую деятельность возраста.Логопед должен помнить, что речь не существует сама по себе, самостоятельно. Речь обслуживает другую деятельность, поэтому речь развивается последовательно и последовательно обслуживает ведущую деятельность (до 3-х лет – предметную (манипулирование предметами), с 3-х до 7-ми – речь развивается в рамках игровой деятельности). Предполагается, что логопед первоначально разрабатывает сценарий ведущей деятельности возраста, а затем на этот сценарий накладывается речевой сценарий.
Принцип системности.
Предполагает, что логопед должен сформировать те процессы, которые являются предпосылочными для появления речи. На основе этих процессов развиваем процессы восприятия и понимания речи. И только после этого можно переходить к формированию навыков собственной речи. Развитие речевой деятельности должно быть построено пошагово, то есть логопед специально отрабатывает те речевые действия, совокупность которых и составляет речь.
Принцип комплексного подхода.
Над развитием речи должны работать разные специалисты (психолог, воспитатель, музыкальный работник, медицинский работник).
Принцип научности.
Логопед должен быть образованным, должен знать закономерности овладения языковыми единицами. Данный принцип предопределяет развитие речемыслительной деятельности.
Этапы работы с детьми с моторной алалией (Соботович Е.Ф) (Слайд 3)
I этап – однословное предложение (работа с неговорящими детьми)
Цель этапа – вызвать подражательную речевую деятельность детей в форме любых звуковых проявлений, расширить объем понимания речи.
Основные направления работы этого этапа:
Развитие п онимани я речи .
1.Формировать умение вслушиваться в речь, понимать ее содержание, сосредотачиваться, настраиваться на восприятие речи и давать ответные двигательные и звуковые реакции.
Большие ноги шли по дороге. Топ-топ-топ.
Маленькие ножки шли по дорожке. Топ-топ-топ. Дети повторяют звукоподражательные элементы.
2.Расширять объем понимания чужой речи, накапливать пассивный словарный запас с ориентацией на понимание целостных словосочетаний, подкрепленных наглядным предметным действием.
Л. Вот охотник в лес идет,
Д. Пиф – пиф – паф,
Л. Он идет, идет, идет
Д. Пиф – пиф – паф,
Л. Волка серого убьет,
Д. Пиф – пиф – паф,
3.Формировать умение детей соотносить (в пассиве) предметы и действия с их словесным обозначением.
Кто это? Что это? Что делают? Возьми машину. Дай маме мишку? Кто сидит? Кто лежит? Кто смотрит?
4.Развивать понимание грамматических форм речи, понимание соотношения между членами предложения, понимания вопросов (вопросы задаются в контексте):
Кто? Что? Кого? У кого? Кому? Чем? Где? Куда? Откуда?
5.Формировать умение понимания предложных конструкций с предлогами –в, -на.
Сядь на стул.
Положи ложку в стакан.
6.Развивать способность понимания действий, совершаемых одним и тем же лицом. Покажи где мальчик спит, где ест, где гуляет.
7.Развивать у детей способность к быстрому переключению с одного действия на другое по словесной инструкции, различению утвердительных и отрицательных приказаний с частицей не .
Шагай – стой – беги – сядь – встань – прыгай.
Прыгай – не прыгай!
Возьми – не бери!
Пой – не пой!
8.Способствовать развитию зрительной и слуховой памяти, логического мышления в процессе запоминания названий игрушек, частей тела, одежды, обуви, названий животных и т.д. Следующее направление работы:
Формирование о бщеречевы х навык ов.
1.Способствовать формированию у детей речевого подражания и подражательности.
2.Формировать элементарные произносительные навыки:
А)работа над гласными [ а ], [ о ], [ у ], [ и ]
(узнавание и воспроизведение по беззвучной артикуляции)
Б)желательное, но не обязательное правильное произнесение зубно-губных [ п ], [ б ],
[ м ], переднеязычных [ т ], [ д ], [ н ] и заднеязычных [ к ], [ г ], [ х ].
Девочка качает куклу: «А-а-а!»
У мальчика болят зубы: «О-о-о»
Это дудочка. Я сыграю на дудочке: «У-у-у»
Ты сыграй на дудочке: «У-у-у»
Собака лает: «Ам-ам!»
Корова мычит: «Му-му!»
Кукушка кукует: «Ку-ку!»
Птички пищат: «Пи-пи-пи!»
3.Развивать интонационную выразительность, модуляцию голоса, вырабатывать правильное диафрагмально-реберное дыхание и длительность речевого выдоха на материале гласных звуков.
4.Способствовать развитию правильного понимания детьми эмоционально-выразительных движений рук, мимики и адекватного их использования.
Формирование фонематических представлений.
Логопед задает вопрос, ребенок должен с помощью звукоподражания дать ответ.
Как гудит паровоз?
Как воет волк? (ветер)
Как шипит гусь?
Развитие самостоятельной речи .
1.Вызывать у детей потребность подражать слову взрослого, подражать животным, подражать музыкальным инструментам, транспортным шумам.
Собака – ав-ав
Корова – му-у
Дудочка – ду-ду
2.Создавать ситуации, вызывающие потребность в речи.
Красивая кукла у логопеда: «Дай!»
3.Побуждать детей к договариванию фраз, начатых логопедом (на зрительной опоре).
Это мама, а это…
4.Формировать глагольный словарь (повелительное наклонение).
Иди, дай, неси, бери
5.Формировать звуко-слоговую структуру слова с правильным воспроизведением ударного слога и интонационно-ритмического рисунка в двусложных словах со слоговой структурой типа:
а)СГ + СГ (на, да, мама, Катя)
б)ГСГ (иди, усы)
Параллельно ведется работа по развитию общей мелкой моторики.
II этап . Первые формы слов.
Цель: формировать умение строить синтаксически и грамматически правильно двух-трехсловные предложения; расширять объем понимания чужой речи.
На данном этапе работа строится по тем же направлениям с постепенным усложнением предлагаемого ребенку материала.
Формировать умение узнавать предметы по их назначению
«Покажи то, чем ты будешь кушать»; «Чем ты будешь чистить зубы?»; «Чем ты нарисуешь домик?» и т.д.
Игра «Что это?» («У нее пушистый хвост, мягкая шерсть и длинные усы. Кто это? »)
Игра «Покажи количество»
Игра «Большой – маленький»
Формировать умение называть знакомые лица, предметы или предметные картинки
Имена близких людей, состоящих из двух слогов
а) одинаковых: мама, папа, баба, дядя и т.д.
б) из разных слогов с ударением на первом слоге: Вова, Таня, Катя, Коля
2) Односложные слова: мак, суп, гусь, кот, дом и т.д.
3) Двухсложные слова:
а) С ударением на первом слоге: вата, ноги, руки
б) С ударением на втором слоге: пила, нога, рука
4) Трехсложные слова:
а) С ударением на втором (среднем) слоге: машина, собака и т.д.
Формировать умение дифференцировать неречевые звуки, их направление.
Игры: «Угадай, что звучит» (Ребенок на слух определяет вид музыкального инструмента), «Где позвонили?» (Ребенок на слух определяет направление звука)
«Дятел», «Отхлопай как я» (Повторение ребенком ритма, воспроизведенного педагогом);
«Спой песенку» (Воспроизведение за педагогом ряда звуков)
«Поймай звук» (Взрослый воспроизводит ряд различных звуков, а ребенок должен выделить хлопком («поймать») заданный звук)
III этап – Двусоставное предложение.
Цель- учить детей грамматически правильно строить предложения типа именительный падеж существительного + согласованный глагол 3-его лица настоящего времени;
Воспроизводить ритмико – слоговую структуру трёхсложных слов с правильным произношением ударных и безударных гласных;
В понимании речи продолжить работу по различению грамматических форм слов.
Формировать у детей умения:
– различать слова (сущ.), сходные по звучанию (затем различающиеся лишь одним звуком); «Покажи, где …» горшок – порошок, бочка – точка
Различать слова (глаголы), близкие по звучанию; «Кого несут, а кого везут»
Не смешивать названия действий, которые обозначают похожие ситуации; «Покажи, кто спит, а кто лежит»
Различать названия действий, противоположных по значению; сними шапку – надень шапку;
Различать значения приставок в страдательных причастиях; за вязан (-а, -ы) – раз вязан (-а, -ы) узел, бант, шнурки;
Определять по грамматической форме глагола, кому принадлежит совершаемое действие – одному лицу или нескольким лицам; «Покажи, где мальчик сидит, а где дети сидят»
Определять взаимоотношения действующих лиц, уточнить реальность ситуации;
Где лиса поймала курицу, а где курица поймала лису?
IV этап – расширение объема предложения, сложное предложение
Цель: развивать связную речь на основе выполнения практических зданий в учебно-коммуникативных ситуациях.
Методика логопедического воздействия при сенсорной алалии .
Основные направления коррекции:
Сознательный анализ состава речи
Развитие фонематического восприятия
Понимание речевых структур
Основной принцип коррекционной работы: .
Последовательное и систематическое воздействие на все стороны речевой деятельности ребенка + специфическое лечение, стимулирующее созревание клеток коры головного мозга
Строгая организация звукового и речевого режима (т.к беспорядочная слуховая нагрузка задерживает развитие речи)
определяют часы и дни отдыха
ограничивают излишнее общение
исключают воздействие звуковых аппаратов: телефон, радио, телевизор
щадящий звуковой режим + ситуация зрительного и слухового голода («темная комната») – для повышения восприимчивости к звукам
привлечение внимания ребенка (попасть в поле его зрения, повернуть к себе, взять за руку)
пробуждение интереса к звукам окружающего мира и речевым звукам
различение шумов, звуков неречевого характера (звон ложки в стакане, стук карандаша)
развитие направленного внимания и работоспособности – вкладыши, разрезные картинки, палочки, мозаика – сортировка, классификация по цвету, форме, величине и т.д.)
развитие зрительной и двигательной подражаемости: «ладушки», «сорока»
развитие потребности общения, мотивации общения
различение звучащих игрушек и инструментов (Ребенок наблюдает за действием логопеда, делает действие сам, закрывает глаза (по жесту), различает источник звука)
Секрет: в работе избегают хлопков в ладоши, топанья по полу, стука по столу, т.к. в этих случаях воспринимается не звучание, а вибрация
введение в шумовой ряд сильного речевого звука (а,р,у), который связывается с предметом или явлением
нормализация работоспособности, поведения, деятельности (копирование действий, подчинение неречевым инструкциям)
выработка условных связей между словом и предметом или его изображением: УУУ- паровоз, РРР- собака, МУУУ- корова
различение слогов: АУ–УА–АМ; МА-ПА–НА-ТА
различение слов (с помощью двигательного, зрительного и тактильного подкрепления) – ребенок показывает картинку и выполняет движение
различение характера звука, источника звучания, его локализации
предметно-практические действия – не только повторение слова, а умение выполнить действие с предметом по словесной инструкции: ВЫПЕЙ МОЛОКО ИЗ БУТЫЛКИ, ПОДУЙ НА МОЛОКО, НАЛЕЙ МОЛОКО
понимание стандартных фраз (слова произносятся в определенном порядке с неизменной интонацией и носят обиходно-бытовой характер –
при общении с одним человеком
при общении с разными людьми
при определенной ситуации
с опорой на мимику, жест
развитие фонематического слуха
формирование собственной речи (не повторять и не заучивать фразы, а ставить ребенка в ситуацию мыслительных задач )
формирование понимания логических, грамматических и тематических групп слов:
посуда, мебель
мытье рук, мыло, полотенце, вода, мыть, вытирать
летит – летят
конкретизация понятий (цвет – красный, синий …, вкус – соленый, сладкий…)
раннее обучение грамоте
Возможность полной ликвидации сенсорной алалии исследователями ставится под сомнение. Прогноз неопределенный. Результат зависит от
состояния слуховой чувствительности
времени и характера проводимого лечения
коррекционно-воспитательного воздействия
возраста и интеллекта ребенка
В настоящее время благодаря работам многих ученых разработаны содержание и методы логопедической работы по формированию речи у детей с моторной алалией.
Логопедическая работа при моторной алалии должна быть направлена на коррекцию психического развития ребенка, формирование всех ее сторон фонетико-фонематической, лексической и грамматической, развитие связной речи и обучение детей грамоте.
На всех этапах обучения, особенно на начальных, значительное внимание уделяется формированию знаний и представлений ребенка об окружающем в соответствии с возрастной нормой. При этом на первых этапах обучения ребенок в доступной форме получает от педагога необходимую информацию и использует ее лишь в своих практических действиях ввиду отсутствия у него речи.
На этом фоне проводится работа по активизации и стимуляции собственной речи непроизвольное вызывание лепетной коммуникации в специально создаваемых игровых ситуациях.
Использование этих знаний в речи связано с усвоением операций грамматического структурирования.
Всем этим знаниям и операциям, в том числе образованию по аналогии, нужно последовательно в соответствии с возрастными возможностями обучать неговорящих детей. Более того, как показало исследование, даже когда дети в результате обучения уже продуцируют ту или иную грамматическую конструкцию, ее регулярное употребление длительное время не формируется, несмотря на проведение множественных тренировочных упражнений (проблема генерализации грамматических отношений).
Успех не достигается только увеличением количества повторений, хотя для этого могут использоваться разные по сложности формы речи (ответы на вопросы, составление словосочетаний по картинкам и т.п.), разные условия и виды деятельности, а также разнообразный лексический материал. Все это говорит о том, что нараду с использованием указанных методов закрепления в речи грамматических структур (использование различных форм деятельности, разных по сложности видов речи) требуется и нахождение других критериев, определяющих последовательность тренировочных упражнений.
Все сказанное ни в коей мере не отрицает необходимости использования указанных методических приемов работы и не ставит под сомнение их целесообразность. Однако система коррекционного воздействия при моторной алалии, очевидно, должна пересматриваться в связи с современным учением о структуре речевой деятельности и с новыми данными о механизмах этого сложного расстройства. Существующие же традиционные методы и приемы коррекционного обучения должны найти в этой системе свое место.
С этих позиций была попытка обосновать систему формирования речевой деятельности у детей с моторной алалией, находящихся на наиболее низких уровнях речевого развития. При этом использовались все имеющиеся достижения в решении этого вопроса. В результате было выделено 4 этапа работы.
Первый этап
При разработке содержания первого этапа работы учитывалось, что у ребенка практически отсутствует собственная речь. Работа с неговорящими детьми обычно начинается с формирования и уточнения знаний и представлений об окружающем в соответствии с программными требованиями той возрастной группы, в которой воспитывается ребенок. В связи с этим уточняется дифференцированное восприятие и обозначение цвета, формы, размера, представление о количестве о явлениях окружающего растительного и животного мира. На этой основе развиваются элементарные обобщения. Большое внимание уделяется развитию произвольной памяти, внимания, процессов анализа, синтеза на уровне практической деятельности. При этом от ребенка не требуют каких-либо словесных ответов.
Учитывая то, что у многих детей проявления речевой недостаточности усиливаются при оперировании рядом, с первого же этапа в работу следует включать задания, направленные на формирование действия по упорядочению ряда на невербальном и вербальном материале: раскладывание картинок в названной педагогом последовательности непосредственно по инструкции, по памяти; упорядочение ряда однотипных предметов (кружков, треугольников, квадратов, изображений предметов и т.п.) по размеру, включение в построенный ряд промежуточных элементов, построение от любого промежуточного элемента; упорядочение серии сюжетных картинок, данных в нарушенной последовательности. Детям, владеющим счетом и знающим цифры, предлагаются подобные задания с цифровым рядом. Начинается работа, направленная и на развитие собственной речи.
Основной задачей логопедической работы этого этапа является формирование элементарного словаря, обеспечивающего минимальное общение. При этом необходимо исходить из того, что основной причиной отсутствия словаря является несформированность звуковых (при языковых формах алалии) и двигательных образов слов (при апракси-ческих вариантах дефекта).
Для того чтобы сформировать у детей на данном этапе хотя бы самые глобальные представления о звуковом составе слов и реализующих их движениях, необходимо:
Научить ребенка практическим способом вычленять эти слова ипредложения с ними из потока речи;
Привлечь его внимание к слоговому, фонемному и морфологическому составу слов и к оральному образу реализующих их движений в процессе игр со звукоподражанием, восприятия специальноподобранных для противопоставления слов паронимов, омонимов, словоформ;
При отборе лексического и грамматического материалов для этихзанятий нужно учитывать их необходимость для элементарного общения, усвоение в импрессивной речи (все упражнения на первомэтапе проводятся на уровне импрессивной речи), особенности овладения указанными элементами языка детьми с первичным недоразвитием экспрессивной речи. При отборе лексики учитываетсятакже степень сложности фонетического и слогового состава слови возраст детей;
Учитывать, что успешность овладения звуковым и двигательнымсоставом слов достигается также многократным повторением действий ребенка с языком на ограниченном, но повторяющемся из занятия в занятие лексическом материале (СНОСКА: Это не означает, что педагог должен ограничить свою речь только этими словами) в различных видах деятельности ребенка в процессе слушания, ответов на вопросы путем показа соответствующих предметов и действий и вербализацией этих ответов педагогом; соотнесения услышанного с определенными картинками или выполнение действий с предметами; проведение дидактических, подвижных, строительных и других игр со специально подобранными текстами, произносимыми педагогом. Рассмотрим конкретные упражнения, направленные на формирование указанных действий.
1. Практическое выделение из потока речи слов и предложений
С указанной целью целесообразно использовать следующие виды работы:
Показ по инструкции педагога, а затем по памяти отдельных игрушек, предметов, действий и их серий в процессе проведенияразличных дидактических игр; чтение специально подобранныхтекстов;
Ответы на вопросы (показ соответствующей картинки), адресованные к существительным в косвенных падежах;
Выполнение детьми действий с игрушками по словесной инструкции;
Соотнесение детьми отдельных предложений и их серии с соответствующими картинками.
Особенное значение придается выделению из предложений слов, обозначающих действия предметов, и фиксации внимания ребенка на звуковом составе глаголов.
Напомним, что вся названная программа на рассматриваемом этапе отрабатывается на уровне пассивной речи, поэтому рекомендуется использовать следующие задания: подвижные игры с речевым сопровождением, в процессе которых весь текст игры произносится педагогом, дети же по ходу чтения текста выполняют соответствующие действия.
Для выделения глаголов и формирования словаря глагольных слов (звуковых образов глаголов) используются и такие приемы, как выполнение детьми действий по инструкции педагога с игрушками, отгадывание тех же действий, выполняемых другими детьми. Например, один ребенок по заданию педагога выполняет какое-либо действие, другие дети должны отгадать это действие, показав в ответ соответствующую картинку (у детей лежат картинки с изображением различных действий, в том числе и заданного). Можно изготовить специальное лото наиболее распространенных глаголов. Игра в лото проводится следующим образом: детям раздают большие карточки, на которых изображены одни и те же действия различных предметов (например: девочка спит, кошка спит, собака спит и мальчик спит; птица летит, самолет летит, шарик летит и т.д.). Те же действия по отдельности изображены на маленьких карточках, которые открывает педагог, он называет изображенный на них предмет и его действие (например, Девочка сидит) и спрашивает: Кому дать эту картинку? Ребенок, у которого на большой карте имеется это действие, поднимает руку. Широко используются ответы на вопросы путем показа соответствующих картинок типа: Покажи, кто (что) плавает, бегает, прыгает, сидит, лежит и т.д. В процессе этих упражнений используется один и тот же лексический материал (необходимые для элементарного общения слова).
Приведем несколько фрагментов некоторых занятий.
2. Практическое выделение глаголов из предложений
Цель: имитация действий и движений по ходу чтения педагогом текстов.
Зайка скок-скок-скок. Прискакал в огород. Там на грядку он сел и капустку поел.
Мы топаем ногами топ-топ-топ.
Мы хлопаем руками хлоп-хлоп-хлоп.
Мы руки подаем и бегаем кругом.
Спят ли волки? Спят, спят.
Спят ли пчелки? Спят, спят.
Спят синички? Спят, спят.
А лисички? Спят, спят.
А все дети? Спят, спят.
Шли, шли, шли,
Ягодки нашли.
Шли, шли, шли,
До ручейка дошли.
Мостика нет, прыгнули.
И основа пошли.
Шли, шли, шли,
Грибочки нашли,
Нагнулись,
В корзинку положили
И снова пошли.
Игра День рождения у Мишки.
Речевое сопровождение игры: Послушайте, ребята, сказку. Сегодня у Мишки день рождения. К Мишке пришел в гости зайка. Ира, покажи, как к Мишке пришел зайка. К Мишке пришла белочка. Таня, покажи, как пришла белочка.
Таким же образом отрабатывается приход лисы, ежа.
Мишка стал накрывать на стол. Он поставил на стол тарелки, чашки. Лена, покажи, как Мишка поставил чашки, тарелки. В тарелки Мишка положил яблоки, рыбу, орехи, мед. Алеша, положи в тарелки яблоки, рыбу, орехи, мед. А теперь, ребята, отгадайте, кто что ел?
Кто ел мед? Дети показывают Логопед вербализует соответствующее ответы детей животное
Кто ел яблоки?
Кто ел рыбу?
Кто ел (грыз) орешки?
Игра Выполнение поручений. Ребята, смотрите, к нам в гости идут животные. Вот идет лиса. Коля, встречай лису! Возьми лису, пойди погуляй с ней! Идет зайка. Руслан, возьми зайку! Угости его. Дай ему... (ребенок из лежащих на столе предметов должен выбрать морковку). А вот идет слон. Надя, дай слону... (ребенок выбирает конфетку) и т.д.
На столе выкладывают картинки (их нужно иметь в двух экземплярах): девочка куклу моет, кормит, одевает, гуляет с куклой, укладывает спать.
Логопед называет эти действия, дети показывают их. Далее картинки переворачивают изображением вниз и раздают детям. Логопед сажает на стол куклу, кладет рядом соответствующие предметы: ложку, тарелку, мыло, шапку, пальто, ставит кроватку и, обращаясь к каждому ребенку, говорит: Надя, посмотри на свою картинку, возьми куклу и сделай то, что на твоей картинке делает девочка. Ребенок выполняет действие, логопед называет его.
Логопед выставляет такой же набор картинок на доске. Когда Надя выполнила действие с куклой, логопед, обращаясь к детям, говорит: Ребята, вы отгадали, что делала Надя? Посмотрите на картинки на доске и покажите, где девочка делает то же самое, что и Надя. Логопед отмечает правильность выполнения задания и еще раз называет показанное детьми действие.
Игра Угадай, что мы задумали. Водящий отходит в сторону и закрывает глаза. Дети загадывают предметы, которые могут летать. Изображения этих предметов висят на доске (бабочка, самолет, оса, ворона, воробей, шарик, змей, муха, пчела и т.д.). Водящий по описанию педагога (в описание обязательно включается слово летает) должен отгадать этот предмет, показав соответствующую картинку.
3. Фиксация слогового, звукового и артикуляционного состава слов Формирование слогового восприятия и воспроизведения речи.
Наиболее приемлемым речевым материалом, который можно было использовать на данном этапе работы с детьми, находящимися на наиболее низких уровнях речевого развития, были различного рода звукоподражания, включаемые в несложные сюжетные игры.
Тексты этих игр широко представлены в литературе, их обычно проводят с детьми в целях развития подражательной речи, моторики речевого аппарата и дифференциации звукоподражаний на слух, однако в предлагаемой нами системе занятий эти упражнения преследуют более широкие и несколько иные цели. В процессе проведения этих игр отрабатывается:
Слоговое восприятие и воспроизведение речи (звукоподражаний);
Выделение гласных звуков из звукоподражательных комплексов сопорой на зрительной восприятие их орального образа;
Узнавание и непроизвольное воспроизведение гласных звуков наоснове восприятия их орального образа;
Восприятие и воспроизведение ритмов;
Элементарный словарь;
Элементарные произносительные навыки.
В соответствии с поставленными задачами была разработана и методика проведения игр.
Весь текст игры проговаривается педагогом, дети же только выполняют соответствующие действия и непроизвольно подключаются к воспроизведению звукоподражаний.
При проведении игр педагог постоянно фиксирует внимание детейна положении органов артикуляции, особенно при произнесении гласных звуков.
Каждое звукоподражание произносится педагогом на одном выдохе, после каждого звукоподражания следует небольшая пауза. Гласные звуки интонируются голосом и произносятся более длительно, чем в обычной речи.
Произношение каждого звукоподражательного комплекса сопровождается соответствующим количеством ударов (например, произношение звукоподражания га-га-га сопровождалось тремя продолжительными ударами руки).
Таким образом, выделение и фиксация слогов в указанных упражнениях достигается с помощью трёх средств: паузы после каждого слога звукоподражания, отстукивания слогов и зрительного восприятия артикуляции гласных звуков.
После двух месяцев работы вводится произношение слогов в составе специально подобранных предложений (при работе с дошкольниками; при работе с учащимися речевой школы эти упражнения с первых дней занятий можно проводить на уроках произношения):
Бы-бы-бы зеленые бо-бы
Пи-пи-пи яблоки ку-пи
Па-па-па мелкая кру-па
Ба-ба-ба вот стоит изба
Ту-ту-ту улицу ме-ту
Ду-ду-ду домой и-ду
Ды-ды-ды вышли из во-д
Га-га-га зеленые луга
Педагог произносит текст (дети включаются только в непроизвольное произношение слогов), слоги отхлопываются. Упражнения проводятся перед зеркалом. Цель этих упражнений развитие слогового восприятия и воспроизведения речи, а также воспитание соотношения между зрительным, кинестетическим и слуховым образами звука. Немаловажное значение приобретает вопрос о фонетическом составе слогов и последовательности их предъявления. Последовательность включения гласных и согласных звуков в эти упражнения определяются несколькими факторами: легкостью распознавания орального образа звука; легкостью произношения звука и анализа образующихся в процессе его произношения кинестетических ощущений. В связи с этим в упражнения последовательно включаются гласные а, у, и, о, губные, переднеязычные, губно-зубные, заднеязычные, свистящие, звук л, шипящие и звук р. Слоговые упражнения с каждым из перечисленных согласных проводятся на протяжении нескольких занятий, после чего в материал слоговых упражнений включается другой согласный звук. Далее включается произношение слогов с резко контрастными в артикуляционном отношении согласными звуками (например, ба и та). Это дает возможность ощутить различие артикуляционных укладов и отработать переключение с одной артикуляции на другую.
Полезно на данном этапе и формирование наблюдений ребенка за положением органов артикуляции при произнесении указанных логопедом звуков в составе специально подобранных тексов. Например: отгадайте, кто как кричит:
Пить, пить, пить воды попить
Мур, мур, мур пугаю кур
Му-му-му молоко кому.
Тра-та-та, тра-та-та, шли учиться два ко-та.
Увидали мыш-ку Побросали книж-ки.
Дож-дик, дож-дик, не дожди! Дож-дик, дож-дик, подожди!
Бе-лые ба-раны Би-ли в ба-рабаны.
С ба-рабаном ходит ежик
Бум-бум-бум! Целый день играет ежик
Бум-бум-бум!
Игра Чей домик? Логопед: Дети, мы сейчас поиграем в игру "Чей домик?" Прежде чем играть, давайте вспомним, кто как кричит. Посмотрите на меня и послушайте, как кричат гуси. Гуси широко открывают рот. Логопед показывает правильную артикуляцию звука а и говорит, широко открывая рот: Гаа... (пауза), гаа... Гласный а протягивается. Посмотрите на меня и послушайте, как мычит корова: Муу.. (пауза), муу... (губы немного вытянуты вперед). Посмотрите на меня, как я улыбаюсь, и послушайте, как кричит козочка: Бее... (пауза), бее... Посмотрите и послушайте, как курочка зовет своих деток-цыпляток: Ко-коо... (логопед при произношении о держит губы овалом). А теперь начнем играть. Я буду хозяйкой (вначале логопед берет роль хозяйки на себя, а затем вместе с ребенком.
Коровушкой будут Коля и Таня. Вот и домик коровушки. (Коровушка идет в свой домик.)
Козочкой будет (называет имя ребенка). Вот твой домик. (Козочка идет домой.)
Гусем будет (называет им ребенка). Иди в этот домик.
Курочкой будет (называет имя ребенка). Курочка живет в это домике. (Курочка идет в свой домик.)
Логопед подходит к домику коровушки стучит и медленно, плавно говорит:
Тук-тук-тук! (Пауза), Кто в этом домике живет?
Коровушка встает и мычит: Муу... (пауза) муу... (СНОСКА: Если ребенок не включается с первого раза в произнесение звукоподражания, он может показать картинку с изображением животного. Логопед сам имитирует звук, издаваемый животным)
Отгадала, здесь живет коровушка.
Стучится (ритмично на каждое слово) в домик гуся и говорит четко, плавно, медленно, неторопливо:
Тук-тук-тук! (Пауза). Кто в этом домике живет?
Гусь отвечает: Гаа... (пауза), гаа...
Если ребенок неясно произносит Гаа... или не делает паузы, логопед говорит:
Не могу понять, кто в этом домике живет.
Ребенок повторяет звукоподражание: Гаа... (пауза), гаа... Логопед: Отгадала, здесь живет гусь Как он хорошо кричит! Затем подходит к домику курочки. Стучит три раза и говорит:
Кто в этом домике живет?
Курочка отвечает: Ко-коо... (пауза), ко-коо... с повышением и понижением голоса.
Логопед: Здесь живет курочка.
Затем логопед подходит к домику козочки, стучит, спрашивает и по голосу отгадывает, кто в этом домике живет.
Логопед: Я отгадала, где живут коровушка, козочка, гусь, курочка. Теперь гусь, курочка, козочка и коровушка пойдут на лужок травку пощипать, зернышки поклевать да червячков поискать. Коровушка, хочешь погулять?
Коровушка: Муу... (пауза), муу...
Логопед: Иди, коровушка. Козочка, хочешь погулять?
Козочка: Бее... (пауза), бее... и т.д.
Логопед: Слышу, как мычит коровушка. А где же гусь? (Гусь отвечает.) А где же козочка, не вижу ее? (Козочка отвечает.) Ах, вот где она спряталась, в кустики, ее и не видно. Коровушку, гуся, козочку вижу, а вот курочку не могу найти. Где она? Курочка отвечает: Ко-коо... (пауза), ко-коо... (СНОСКА: Содержание этих и других игр взяты из работы А.Ф.Фельдберг Наши дети говорят правильно)
4. Развитие направленности внимания на фонологический состав слов на материале слов-паронимов, омонимов, коррелирующих словоформ
Для этого используются широко известные методы развития фонематического восприятия: узнавание предметов или их изображений по названию (например, покажи где стул, а где стол), заканчи-вание предложений, начатых педагогом, путем показа соответствующей картинки (например: В норе живет (мышка). В берлоге спит (мишка) . Сюда относится также выполнение поручений по словесной инструкции (например: Посади Мишку на кровать, а мышку посади на стул).
В дидактический материал, используемый на этих занятиях, следует включать слова, различающиеся только коррелирующими звуками {стол-стул, мыла-мила, мышка-мишка и т.д.), а также количеством слогов. В дальнейшем становится возможным выделение гласных звуков из звукоподражаний, выделение начального гласного звука из слова при опоре на зрительное восприятие его орального образа. Этот вид работы подготавливается предшествующими упражнениями. Учитывая характер дефекта у детей, полезно на данном этапе вводить новую опору связывать гласный звук с соответствующей буквой (в подготовительной группе детского сада, а также в подготовительном классе речевой школы).
В процессе проведения этих упражнений важно отработать не только различение слов по их звуковому составу, но и навык сопоставления слов по звучанию и значению.
С этой же целью проводятся упражнения со словами-омонимами. Например, говорящие дети инсценируют специально подобранные стихотворения Разговор лисичек:
Мы лисички, дружные сестрички.
Ну, а вы-то кто же?
Мы лисички тоже.
Как, с одной-то лапой?
Нет,еще со шляпой.
Затем детям предлагаются две картинки с изображением лисичек-грибов и личисек-животных. Ребенок после объяснения педагога и прослушивания текста стихотворения должен ответить на вопрос (показать соответствующую картинку): кто лисички дружные сестрички, а кто лисички с одной лапой и шляпой.
Наряду с указанными видами работы можно использовать и такие задания, как привлечение внимания детей к изменению значения слов в связи с их различным грамматическим оформлением или введением в них различных словообразовательных элементов. Как уже отмечалось, цель этой работы развитие направленности внимания на звуковое оформление речи, что в дальнейшем поможет ребенку вычленять из слова различные морфологические элементы. Поэтому в процессе проведения этих упражнений необходимо развивать у детей не столько понимание значения грамматических форм (именно с этой целью предлагается использовать данные упражнения в целом ряде методических работ), сколько воспитывать навык одновременного смыслового и звукового сопоставления слов и предложении. Необходимо учить детей не только различать пары грамматически противопоставленных слов (например, слон-слоны), но и определять значение данной словоформы или словосочетания среди других конфликтных словоформ и словосочетаний, а также в составе предложения. Так, ребенок должен научиться распознавать слова, предъявленные в следующем порядке: нож, слоны, мишка, ножи, слон, мишки, зайцы, мишки, заяц. Некоторые предметы предъявляются только в единственном или только во множественном числе. Детям задают провоцирующие вопросы. Например: демонстрируя приведенный ряд картинок, педагог просит ребенка показать, где слон, где заяц, где ножи, где зайцы, где мишка (картинка с изображением этого предмета в единственном числе отсутствовала). При такой форме предъявления заданий у ребенка более эффективно формируется направленность внимания на формальные элементы слов.
Большое значение имеет и вопрос о правильном отборе грамматического материала для этих упражнений. Как уже отмечалось, указанные упражнения проводятся в основном в целях развития направленности внимания на звуковое оформление речи, поэтому в первую очередь отбирают те грамматические формы, значение которых осознается детьми. Целесообразно также использовать такие формы, которые выражают очевидные, наглядно воспринимаемые и легко обобщаемые значения.
Следует учитывать последовательность усвоения в импрессивной и экспрессивной речи грамматических форм ребенком при нормальном онтогенезе и при рассматриваемой форме патологического формирования речи. Относительно легко дети распознают существительные в единственном и множественном числе, основные и производные формы существительных со значением невзрослости (еж-ежонок, медведь-медвежонок), уменьшительности, вместилища (сахар-сахарница); из глагольных категорий легко дифференцируются видовые и числовые формы, более трудным для детей является синтаксический способ распознавания числа и рода существительных (задание типа: Покажи, кто поет, а где поют; где Валя взял корзину Валя взяла корзину). Эти данные и определяют возможность использования конкретного лекси-ко-грамматического материала.
Предыдущая же работа (воспитание зрительного образа гласных и некоторых согласных звуков в процессе проведения игр со звукоподражанием) подготавливает детей к различению и к практическому выделению указанных элементов речи.
Можно использовать следующие виды упражнений.
Показ по инструкции педагога специально подобранных картинок (подбираются слова-паронимы, коррелирующие словоформы).
Отбор предметов соответственно названным педагогом словам с ориентацией на их грамматическую форму в процессе дидактических игр и инсценировок. Например, проводится игра День рождения у Мишки, но с другим речевым оформлением. Логопед говорит: К Мишке пришли гости лиса с лисенком, заяц и зайчонком, еж с ежонком и т.д. Дети рассаживают гостей за стол. Логопед продолжает рассказ: Мишка стал готовить стол для гостей: лисе он поставил тарелку и чашку, а лисенку тарелочку и чашечку. Дети выполняют действие. Далее логопед берет идентичные предметы (тарелку-тарелочку, чашку-чашечку, ложку-ложечку и т.д.) и предлагает детям поставить их перед другими животными и перед их детенышами. Все действия детей логопед оречевляет, обязательно называя указанные словоформы.
Заканчивание начатых педагогом предложении путем показа соответствующей картинки: В небе летит..., в небе летят...
Игра в специально изготовленное лото, на картинках которого изображены предметы в единственном и множественном числе. Например, на больших картах, которые раздаются детям, могут быть изображены: на одной заяц, чашка, ежи, утки, шапка; на другой зайцы, чашки, еж, утка, шапки.
На маленьких карточках изображен каждый из этих предметов в единственном или во множественном числе. Большие карты раздают детям, маленькие изображением вниз лежат на столе. Логопед открывает маленькую карточку, называет нарисованный предмет, например, Это заяц (или это зайцы) и спрашивает, у кого из детей есть заяц (или зайцы) и т.д. Ребенок, у которого на большой карте есть названные предметы или предмет, поднимает руку и берет карточку себе.
Игра Будь внимателен. В комнате расставляют единичные и парные предметы: например, 1 стакан, 2 стакана, 1 огурец, 2 огурца и т.п. Логопед, обращаясь по очереди к детям, просит их найти и принести огурец, огурцы, стакан, стаканы и т.д.
В каждое занятие первого этапа включают упражнения из всех названных разделов. В результате работы дети начинают непроизвольно репродуцировать отдельные слоги, звукоподражания, морфемы, слова, на материале которых проводилось рассмотренное содержание занятий. Называемые детьми на данном этапе слова, конечно, носят еще лепетный характер, однако любая речевая активность должна подхватываться и поощряться. Работа по коррекции звукового состава слов по общепринятой схеме здесь является недопустимой.
Второй этап
На втором этапе продолжается работа по развитию словаря и формированию грамматического строя речи.
Некоторые исследователи предлагают сразу же, по мере появления слов, учить ребенка объединять их в простейшие цепочки словосочетания и элементарные предложения.
Однако объединение слов в цепочки и воспроизведение соответствующего им сложного двигательного ряда на этом этапе является непосильной задачей для детей с синтагматической и кинетической формами алалии.
Операциям объединения языковых элементов, воспроизведению их последовательностей в звучащей речи лучше учить детей на более легком языковом и речевом материале, чем предложение. Такими единицами являются морфемы минимальные значимые единицы языка, из которых строятся более крупные блоки-слова, в частности словоформы (грамматически оформленные слова).
При других формах алалии (парадигматической) правильное использование (выбор) окончаний, суффиксов, приставок при достаточном понимании их значения представляет основное ядро грамматических расстройств. Поэтому на втором этапе формируется, прежде всего, навык практического выделения морфем, на этой основе накапливаются наблюдения детей над способами их организации в языке (усваиваются грамматические стереотипы словоизменения и словообразования). Вычленение морфем способствует также уточнению представлений о фонологическом составе слов: известно, что дифференциация звукового состава слова в процессе нормального онтогенеза начинает развиваться именно в конечных морфемах-окончаниях, флексиях. Таким образом, вычленение синтаксических и словообразующих морфем способствует не только формированию грамматической системы словоизменения и словообразования, но и представлений о фонологическом и морфологическом составе слов, а стало быть, и росту словаря. Известно также, что актуализация слов в определенной грамматической форме предполагает актуализацию всего его фонетического и слогового состава полностью в строго фиксированном порядке, а следовательно, способствует закреплению представлений о слоговых структурах слов.
Таким образом, морфемы представляют те оптимальные единицы, вычленение которых может дать толчок для развития речи при всех рассмотренных ранее вариантах первичного речевого недоразвития. Кроме того, выделенные морфемы, особенно состоящие из одного звука, целесообразно соотносить с их графическим изображением буквами. Это способствует лучшему запоминанию букв, так как в этих случаях за буквой закреплялось определенное значение. Только после отработки указанными методами элементарного словаря и усвоения системы окончаний мы считаем возможным перейти к формированию предложения. Далее приводится конкретное содержание рассматриваемого этапа работы.
1. Выделение синтаксических морфем и формирование грамматической системы словоизменения
Для формирования названных операций следует использовать такие морфемы, которые необходимы, с одной стороны, для грамматического оформления элементарного предложения, с другой выражают наиболее легко воспринимаемые значения:
Формы единственного и множественного числа существительныхи глаголов;
Падежные формы в их основных значениях;
Родовые окончания глаголов, прилагательных;
Словообразующие аффиксы.
Заметим, что и на предыдущем этапе уже использовались указанные морфемы, однако, если на первом этапе целью упражнений было привлечение внимания ребенка к звуковому оформлению слов, т.е. к формальной стороне языка в целом, то и сопоставление слов в разных грамматических формах являлось лишь одним из средств для достижения этой цели. Поэтому на этом этапе в упражнения включались одновременно разные морфемы.
На втором этапе важно подвести ребенка к усвоению системы окончаний, системы организации синтаксических морфем в языке. С этой целью необходимо отработать связь между значением указанных морфем (как отмечалось, это значение при восприятии словоформ осознается ребенком), выражающим это значение звукокомплексом и реализующими его движениями. Поэтому каждая морфема отрабатывается серией последовательных упражнений:
Формируется направленность внимания на звуковое оформлениеморфемы путем ее многократного воспроизведения педагогом в различных ситуациях речевого общения с фиксацией внимания ребенка на ее оральном образе. Причем, ребенок обращает внимание назвуковой образ морфемы, если косвенные морфемы сопоставляются с нулевыми (например, это зайка. Дай морковку зайке);
В дальнейшем детям читают специально подобранные тексты,насыщенные прорабатываемой морфемой, и формируют наблюдения ребенка за использованием морфемы в речи;
После этих упражнений проводится сопоставление словоформ сданной морфемой и выделение последней, например: Слушай, мывидели зайку, утку, белку, лису. Скажи, что слышится в концевсех этих слов? Выделенная морфема соотносится с буквой.
Далее очень постепенно формируется навык самостоятельного использования морфемы путем ее добавления в слово, произносимое педагогом. Например, логопед говорит: Мальчик поймал зай-(ку). Затем ребенок самостоятельно конструирует словоформу, отвечая на вопрос педагога или дополняя произнесенное им предложение; например, логопед, демонстрируя картинку, произносит: Лиса ест... (рыбу).
Такова общая схема работы над каждой морфемой.
Рассмотрим теперь конкретные упражнения по формированию каждой морфемы.
Задания, направленные на формирование практического навыка вычленения числовых окончаний существительных и глаголов и их вычленение. Дети по инструкции педагога показывают предметы в единственном и множественном числе (покажи, где белка, где белки), находят и приносят один или несколько предметов (яблоко-яблоки). Проводится игра в лото, где один и тот же предмет изображен в единственном и множественном числе. Предъявляются задания на классификацию предметов по их количеству: детям раздают набор картинок с изображением одних и тех же предметов в единственном и множественном числе. Педагог берет 2 4 картинки и раскладывает их в разные стороны, соответственно количеству (один много) изображенных на них предметов. Далее дети самостоятельно раскладывают оставшиеся картинки, педагог же называет изображенные на них предметы в единственном и множественном числе.
Организуются наблюдения ребенка за использованием форм единственного и множественного числа существительных в речи в процессе чтения педагогом специально подобранных текстов с интонационным выделением указанных окончаний.
Приводим в качестве иллюстрации некоторые из этих текстов:
Слоны умны, слоны смирны,
Слоны спокойны и сильны.
Спит спокойно старый слон,
Стоя спать умеет он.
Спят ли волки? Спят, спят.
Спят ли пчелки? Спят, спят.
Спят синички? Спят, спят.
А лисички? Спят, спят.
А все дети? Спят, спят.
Белые гуси к ручейку идут.
Белые гуси гусяток ведут.
Белые гуси вышли на луга,
Крикнули гуси ГА-ГА-ГА.
Предлагается детям показать по инструкции педагога картинки, на которых изображены действия предметов и действие предмета (девочки поют девочка поет, мальчики играют мальчик играет и т.п.); закончить предложения или четверостишия, начатые педагогом, добавляя в них существительные в единственном и множественном числе (показать соответствующую картинку). Например: В нашем доме ребятишки каждый день читают (книжки). Вове с Таней для раскраски к дню рождения купят (краски). Идут морозные деньки, нужны нам лыжи и (коньки). Вот лягушка на дорожке, у нее озябли ножки, значит, ей нужны (сапожки).
В статье изложен материал по проблеме коррекции моторной алалии у детей. В нем изложен алгоритм компенсации моторной алалии через раннее обучение детей чтению. Описаны этапы коррекционной работы с данной котегорией детей по обходному пути.
Alalio – от латинского «не говорю». У дошкольников – 1%. У мальчиков в 2 раза чаще. У младших школьников – 0,6%, у старших – 0, 2%.
Моторная алалия – это системное недоразвитие речи, выраженное затруднениями в овладении активным словарём и грамматическим строем языка при достаточно сохранном понимании речи.
Вопросы этиологии и патогенеза алалии раскрыты в работах В.А.Ковшикова, Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой, Т.Б.Филичевой, Б.М.Гриншпун, В.К.Воробьевой, Л.Р.Давидович, Е.Ф.Соботович, Т.Г.Визель.
Причины возникновения моторной алалии:
1. Наследственная предрасположенность (неврологическая, психопатологическая, речевая) от 4 до 18% .
2. Поздняя беременность (мать за 30, отец — 45-50 лет) 72%
3. Патологии беременности (сильный токсикоз, неправильное положение плода, угрожающие выкидыши, попытки прерывания беременности, несовместимость по резус-фактору, соматические заболевания, психотравмы идр) 92,2%.
4. Патология родов (затяжные, стремительные, обезвоженные, медицинская стимуляция, наложение щипцов, асфиксия, преждевременные и др).
5. Неблагополучный анамнез матери (многочисленные беременности, предшествующие аборты, мертворождения и т.п).
6. Частые заболевания ребенка в ранний период развития – как предрасполагающий фактор.
7. Мозговые заболевания и травмы до 3 лет.
8. Социально – психологические предрасполагающие факторы (ограничение контактов, дефицит общения, неправильное речевое воспитание, конфликты и т.п)
В результате в мозге возникает поражение речедвигательного центра Брока и его проводящих путей. Действие неблагоприятных факторов при моторной алалии от внутриутробного периода развития до 3 лет (доречевой период).
Диагностика моторной алалии
- Могут говорить, но не умеют
- Достаточная сохранность моторного уровня артикуляторного механизма
- Преимущественные фонематические нарушения
- Многие звуки имеют одновременно как неправильное, так и правильное произношение
- Преобладают замены
- Искажения преимущественно сложных по артикуляции звуков – поздно формирующихся в онтогенезе
- Непостоянные и разнообразные замены, пропуски, искажения и простых и сложных по артикуляции звуков
Полезные для артикуляции признаки для моторных алаликов отбираются не из акустических, а из графических образов звуков речи и слов (чтение), то есть путем подключения здоровой затылочной коры.
Так как детский мозг характеризуется высокой пластичностью, моторную алалию необходимо компенсировать по обходному пути.
Алгоритм компенсации
Таким образом, при моторной алалии – обходной путь в обращении к букве как к аналогу звука или графическому образу слова (чтение). Поскольку правая зрительная доля у ребенка от 2 до 5 лет активнее левой, ему показывают не отдельные звуки, а целые слова подкладывают под картинки. Ребенок воспринимает их как рисунок. Буквы актуализируются только на этапе звукоподражания. Необходимо постоянное озвучивание логопедом сложенных из букв слов. Благодаря этому формируется ассоциативная связь слова и предмета, изображенного на картинке. Активизируются разные отделы мозга. Это способствует установлению связей между ними. Картинки стимулируют затылочные доли, осмысление – лобные, графические образы – теменно – затылочные, слуховые – височные. Возникает графически – артикуляционные ассоциации. Артикуляционные движения переходят на нормальную слухоречевую основу. Целесообразно учить писать и читать раньше, чем говорить.
Коррекционная работа по устранению моторной алалии
Коррекционная работа с ребёнком имеющим моторную алалию, должна начинаться в 3-4 года. Это обусловлено тем, что в раннем возрасте последствия поражения ЦНС легче компенсируются, и с тем, что работа с данным нарушением речи будет занимать не 2-3 месяца, а несколько лет.
Освоение ребёнком с алалией русского языка сравнимо с освоением нами иностранного языка. Это связано с тем, что что у малыша быстро теряется с трудом найденный артикуляционный уклад. Поэтому для запоминания одного слова такому ребёнку необходимо его многократное повторение (более 120 раз).
Общие принципы работы:
- системности,
- комплексности,
- обходного пути,
- деятельностный,
- от простого к сложному,
- опора на сохранные анализаторы,
- повторяемость программного материала,
- создание ситуации успеха,
- индивидуального подхода.
Средства компенсации:
- раннее обучение чтению и письму,
- опора на комплекс полимодальных ощущений (тактильно – вибрационные и осязательно – чувствительные ощущения, зрительные, слуховые, вкусовые)
Этапы работы над развитием речи.
1 этап
Практически неговорящие дети.
Цель – формирование элементарного словаря, обеспечивающего минимальное общение.
Например, виды упражнений:
Показ по инструкции картинок;
Отбор предметов с ориентацией на грамматическую форму слов в процессе дидактических игр и инсценировок (игры сказки с речевым сопровождением педагога, выполнением действий детьми);
Заканчивание начатых предложений путем показа картинки (в небе летит, в небе летят);
2 этап
Цель — Работа по развитию словаря и формированию грамматического строя речи; научить детей объединять слова в словосочетания и простые предложения.
Например, виды упражнений:
Определение количества слов в ряду существительных, глаголов, прилагательных. Ряд называет педагог, повторяют дети, после чего определяют количество слов в нем.
Определение количества слов в предложениях, состоящих из существительного и глагола, при этом дети сами конструируют предложения.
3 этап
Дети овладевают словарем обиходных слов, простым двусоставным предложением и его грамматическим оформлением.
Цель – закрепить усвоенные на первых этапах знания и отработанный лексический, грамматический материал, усложняя формы деятельности с ребенком. Формируется осознанное выделение языковых элементов. Дети фактически овладевают грамотой и выделенные слоги, звуки соотносятся с графическими обозначениями в процессе чтения.
Виды упражнений:
Определение общего слога в словах. Используются слова с однотипными суффиксами, приставками, окончаниями.
– Соотнесение слов с их графической (слоговой) схемой.
– Графические диктанты слов. Дети записывают услышанные слова в виде одной черты, под ней прерывистыми линиями изображают количество слогов.
4 этап
Цель — Закрепление представлений о фонематической, слоговой и морфологической структуре слов и грамматических стереотипах в процессе чтения.
Весь лексический и грамматический материал, отработанный на занятиях развития речи и произношения, повторяется в процессе чтения.
Чтение слогов, слов и предложений сопровождается анализом фонетического, лексического и грамматического материала с опорой на графическое изображение.
Виды упражнений:
1. Чтение слогов и слов различной фонетической сложности и нахождение соответствующей картинки. Подбираются слова определенных смысловых категорий (фрукты, овощи, мебель и т.д), либо ассоциативные группы слов (зима, снег, коньки и т.п), либо слова одной грамматической категории (глаголы).
2. Чтение по карточкам определенных слогов, входящих в состав слов и выкладывание из этих слогов слов по соответствующим картинкам.
3. Чтение слов и их дифференциация по слоговому составу (прочесть и назвать слова, которые состоят из 1, 2, 3 слогов).
4. Чтение слов и выделение лексем с заданной буквой или звуком.
5. Чтение ряда слов и отбор слов с определенными значениями (например, прочитать и найти слова, обозначающие что растет, плавает и т.п).
6. Чтение ряда слов и выкладывание соответствующего ряда картинок по памяти.
7. Чтение слов с пропущенными буквами и слогами и дополнение их сначала с опорой на соответствующие картинки, затем без.
8. Чтение предложений с одним и тем же лексическим составом, но с разлчным грамматическим оформлением слов, соотнесение прочитанного с соответствующими картинками. Для этого используются все знакомые лексемы и словоформы с коррелирующими морфемами, отработанные на ранних этапах. Например, предлагается прочитать группы предложений и найти соответствующие картинки.
9. Прочтение предложение и дополнение соответствующим слогом или буквой определенных слов (устно, затем из разрезной азбуки) с опорой на картинку.
10. Чтение несложного текста и показ соответствующих предметов на картинке.
11. Чтение текста и ответы на вопросы, выделение в первом, втором и третьем предложении, пересказ текста.
12. Чтение текста, данного в неправильной последовательности, определение правильного порядка предложений.
Следуя правилу « читать раньше, чем говорить», мы даём ребёнку своеобразную опору для более уверенного произношения. Причём в отличие от глобального чтения, мы учим детей слушать и различать звуки в произнесённом и прочитанном слове.
Дети учатся называть звуки по порядку, составлять слова из слогов, предложения из слов. Ребёнок соотносит печатное слово с предметной картинкой; Он упражняется в подборе слов на заданный звук и слог.
Таким образом, ребёнок параллельно учится читать, говорить, запоминать, дифференцировать звуки, буквы, слова. Осмысленно читая слова и предложения ребёнок обогащает свою речевую практику.
Использованы материалы Е.Ф. Соботович, И.А. Смирновой
Моторная алалия.
Вызываем желание к речевому общению, предупреждаем развитие страха перед речью. Развиваем речевое подражание. Избегаем слов «скажи, назови» - болезненная реакция, негативизм. Начинать сразу с диалога.
Этапы работы над развитием речи.
1 этап.
Практически неговорящие дети.
Непосредственному формированию речи должна предшествовать работа по развитию слухового, зрительного, тактильного восприятий, внимания, памяти, невербального мышления в процессе игр. Игры сопровождаются речью логопеда. Даются элементарные инструкции в словесной форме или в виде жестов. Ребенок использует полученную информацию в практических действиях в виду отсутствия речи. Но при этом в игровых ситуациях осуществляется непроизвольное вызывание лепетной коммуникации. Формируются и уточняются знания и представления об окружающем в соответствии с программой. Большое внимание уделяется развитию произвольной памяти, внимания, процессов анализа, синтеза на уровне практической деятельности. Задания на упорядочение ряда на невербальном и вербальном материале. Например, раскладывание картинок (форм, предметов, цифр) в названной последовательности (по инструкции, по памяти).
Организуются наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтаксическими сторонами речи путем развития пассивной речи, слухового восприятия - различения слов, отличающихся морфологических составом, слов, сходных по звучанию.
На этой основе развиваются элементарные формы устной речи, формируются звукоподражания и простые слова (название предметов и действий). Накапливается элементарный словарь лепетно произносимых слов.
Основная задача - формирование элементарного словаря, обеспечивающего минимальное общение.
Для того, чтобы сформировать представления о звуковом составе слов и реализующих их движениях необходимо :
Научить практическим способом вычленять слова и предложения из потока речи;
Привлечь внимание к слоговому, фонемному и морфологическому составу слов и к оральному образу реализующих движений в процессе игр со звукоподражаниями, восприятия специально подобранных для противопоставления слов (паронимов, омонимов, словоформ);
При отборе лексического и грамматического материала учитывать их необходимость для элементарного общения, усвоение в импрессивной речи (все упражнения сначала на уровне импрессивной речи), а также степень сложности фонетического и слогового состава слов и возраст детей;
Учитывать, что успешность овладения звуковым и двигательным составом слов достигается также многократным повторением действий с языком на ограниченном, повторяющемся лексическом материале в разных видах деятельности.
Направления работы
Практическое выделение из потока речи слов и предложений. На уровне пассивной речи.
Показ по инструкции и по памяти отдельных игрушек, предметов, действий в процессе игр, чтение;
Ответы на вопросы, адресованные к существительным в косвенных падежах (показ соответствующей картинки);
Выполнение действий с игрушками по словесной инструкции;
Соотнесение предложений с соответствующими картинками.
Особое значение придается выделению глагольной лексики, фиксации на звуковом составе глаголов. Подвижные игры с речевым сопровождением. Педагог говорит, дети выполняют действия в соответствии со словами текста.
Фиксация слогового, звукового и артикуляционного состава слов.
На материале звукоподражаний, включаемых в несложные сюжетные игры. В процессе игр отрабатывается:
Слоговое восприятие и воспроизведение речи (звукоподражаний);
Выделение гласных звуков из звукоподражательных комплексов с опорой на зрительное восприятие их орального образа;
Узнавание и непроизвольное воспроизведение гласных звуков на основе восприятия их орального образа;
Восприятие и воспроизведение ритмов;
Элементарный словарь;
Элементарные произносительные навыки.
В игре весь текст произносится педагогом, дети выполняют действия и подключаются к воспроизведению звукоподражаний. Педагог постоянно фиксирует внимание детей на положении органов артикуляции, особенно при произнесении гласных звуков. Каждое звукоподражание произносится на одном выдохе, после каждого пауза. Гласные интонируются голосом и произносятся более длительно. Произношение каждого звукопроизносительного комплекса сопровождается соответствующим количеством ударов, хлопков. Затем постепенно включаем отработанные слоги в структуру специально подобранных предложений (бы-бы-бы-зеленые бобы), опора на рифму. Педагог произносит текст, дети только слоги и их отхлопывают. Упражнения проводятся перед зеркалом.
Последовательность включения гласных и согласных определяется легкостью произношения и анализа кинестетических ощущений. Примерная последовательность. Гласные (а, у, и, о) губные, переднеязычные, губно - зубные, заднеязычные, свистящие, л, шипящие, р. Слоговые упражнения проводятся с каждым звуком на протяжении нескольких занятий, затем в материал включается другой согласный. Далее включаются слоги с контрастными по произношению согласными (ба, та). Полезно включать для наблюдения за положением органов артикуляции в тексты (белые бараны били в барабаны).
3. Развитие направленности внимания на фонологический состав слов на материале паронимов, омонимов, коррелирующих словоформ.
Узнавание предметов и их изображений по названию;
Заканчивание предложений;
Выполнение поручений по инструкции.
В дидактический материал включать слова, отличающиеся одним звуком, а также количеством слогов.
Выделение гласных из звукоподражаний;
Выделение начального гласного из слова при опоре на зрительное восприятие его орального образа;
Сопоставление слов по звучанию и значению.
На этом этапе вводим новую опору - букву.
Игры с омонимами. После объяснения педагога и прослушивания текста ребенок должен ответить на вопрос или показать картинку.(лисички - животные и грибы).
Полезны задания на привлечение внимания детей к изменению значения слов в связи сих различным грамматическим оформлением или введением в них различных словообразовательных элементов. Необходимо не только научить различать грамматически противопоставленные пары слов (слон - слоны), но и определять значение данной словоформы среди других словоформ, словосочетаний и предложений. Картинки в произвольной последовательности, где изображены предметы в единственном и множественном числе, показать зайца, зайцев и т.п. Одна картинка может отсутствовать. Формируется направленность внимания на формальные элементы слов. Отбираются те грамматические формы, значение которых понятно ребенку, которые выражают очевидные наглядно воспринимаемые и легко обобщаемые значения.
Следует учитывать последовательность усвоения в импрессивной и экспрессивной речи грамматических форм при нормальном онтогенезе. Относительно легко дети усваивают существительные в единственном и множественном числах со значением невзрослости, уменьшительности, вместилища. Из глагольных категорий легко дифференцируются видовые и числовые формы. Более трудным является распознавание числа и рода существительных (покажи, кто поет и где поют, где Валя взял корзину, а где Валя взяла корзину)
Виды упражнений:
Показ по инструкции картинок;
Отбор предметов с ориентацией на грамматическую форму слов в процессе дидактических игр и инсценировок (игры сказки с речевым сопровождением педагога, выполнением действий детьми);
Заканчивание начатых предложений путем показа картинки (в небе летит, в небе летят);
2 этап работы
Работа по развитию словаря и формированию грамматического строя речи.
Конечная цель - научить детей объединять слова в словосочетания и простые предложения.
На основе практического выделения морфем.
Направления работы.
Выделение синтаксических морфем и формирование грамматической системы словоизменения.
Используются следующие морфемы:
Формы единственного и множественного числа существительных и глаголов;
Падежные формы в их основных значениях;
Родовые окончания глаголов, прилагательных;
Словообразующие аффиксы.
Необходимо отработать связь между значением указанных морфем, выражающим это значение звукокомплексом и реализующими его движениями.
Дети читают специально подобранные тексты, насыщенные перерабатываемой морфемой;
После этого проводится сопоставление словоформ с данной морфемой и выделение последней (Мы видели зайку, утку, лису…Что слышится в конце всех слов?). Выделенная морфема соотносится с буквой.
Добавление морфемы в слове. Мальчик поймал зай -… Лиса ест ---рыбу
Формирование навыка практического вычленения падежных окончаний.
Последовательность усвоения падежей в онтогенезе. Педагог задает вопросы, дети показывают картинку, педагог оречевляет. Затем при повторном чтении текста дети добавляют пропущенную морфему в слова, показывают картинку, педагог называет слово целиком.
Винительный прямого объекта (кто? что?), винительный пространственных отношений (куда?).
Родительный для обозначения лица, к которому принадлежит (у кого?), в значении материала, из которого сделана (из чего?), пространственных отношений (откуда?) С опорой на картинки. Ответы по аналогии. Увеличивается объем воспринимаемого речевого материала
Дательный косвенного объекта (кому?)
Предложный пространственных отношений (Где? На чем? В чем?)
Творительный в значении орудия действия (кем? чем?).
Временных отношений (когда?)
Совместности действия (С кем?)
Пространственных отношений (под чем? Над чем?)
Вопрос - показ картинки, педагог называет словоформу, затем выделяет голосом. Затем называет корневую часть слова - дети договаривают окончание. После этого сопоставление слов с прорабатываемым окончанием и выделение окончания, его графическое изображение. На материале однотипных слов. Сначала слова мужского, затем женского рода. Сначала в именительном падеже, затем в отрабатываемом косвенном. Сопоставление слов. Тексты, где одно и то же слово в разных падежах употребляется. Дети дополняют неполные предложения, прочитанные педагогом, одним и тем же словом, но в разных падежах.
Формирование навыка практического вычленения родовых окончаний.
Сначала глаголы прошедшего времени (мужского и женского родов), затем окончания прилагательных, затем дифференциация падежных форм по типам склонения, в последнюю очередь разграничиваются родовые окончания числительных.
Задания: определение рода существительного по форме глагола прошедшего времени, соотнесение существительного с соответствующим местоимением или прилагательным при прослушивании специально подобранных текстов, определение существительного по грамматической форме прилагательного. Затем практическое выделение родовых окончаний глаголов и прилагательных. Произносится ряд слов с однотипными окончаниями (ел, пел, шел, сел). Дети определяют, какие звуки слышатся в конце слова и выполняют упражнения на использование указанных форм в собственной речи.
Выделение словообразующих морфем и формирование грамматической системы словообразования.
Образование существительных с помощью суффиксов со значением уменьшительности, ласкательности, невзрослости; глаголов совершенного и несовершенного вида, глаголов с наиболее распространенными приставками.
Работа включает в себя уточнение значения указанных словообразующих элементов. Прием противопоставления основного и производного слова (где стул - стульчик), слов с коррелирующими приставками (где люди выходят - входят). Далее работа по наблюдению над звуковым оформлением усвоенных суффиксов и приставок в речи и их практическому выделению. Называются педагогом ряд слов одного и того же морфемного ряда (лисенок, слоненок, львенок, волчонок), интонируется суффикс. Указанные ряды слов многократно произносятся в разных текстах и предложениях, в игровых ситуациях. (Найди маму. Отгадай загадки, чтение текстов педагогом и повторение слов по подражанию ребенком. Например: У тигра ребенок - маленький тигренок, у слона ребенок - маленький -?)
Затем ребенок самостоятельно по аналогии образовывает слова с отрабатываемыми морфемами.
Конструирование простого предложения.
Постепенное усложнение заданий. Показ сюжетной картинки, педагог составляет предложение типа Лиса сидит. Затем составляются подобные конструкции с другими подлежащими. Педагог называет подлежащее, которое нужно включить в предложение и задает вопрос. Кошка. Что делает?. Дети дополняют предложение. Глаголом, который использовался в прошлом предложении. Следующее предложение дети составляют самостоятельно, опираясь на картинку и вопросы педагога. Кто нарисован на картинке? Что делает? Применяется глагольное лото. По такому плану отрабатываются предложения, состоящие из 3 - 4 слов (субъект + предикат + прямой объект действия; субъект + предикат + обстоятельственные слова).
Объединение слов в предложение становится возможным только после отработки его компонентов (вербального состава, семантической структуры и форм связи слов) Поэтому для составления предложений из 2-4 слов целесообразно использовать тот же дидактический речевой и наглядный материал, который назывался в ранее отработанных упражнениях (формирование падежных форм существительных, числовых окончаний существительных и глаголов).
Добавления слов в стихотворения, читаемые педагогом. При этом сначала подбираются тексты, в которых смысловая незавершенность выражена отчетливо и выбор слов является однозначным (Руки мыть пошла Людмила, ей понадобилось…)
Завершение предложений, которые можно закончить разными словами (одним или двумя). (Дети нашли в лесу…).
Замена в предложении одного или двух слов соответственно ситуации.
Распространение предложений по вопросам. Конструирование детьми проработанных моделей предложений с опорой на образец, данный педагогом, но с использованием другого лексического материала при опоре на картинку.
Самостоятельное составление предложений на основе зрительной опоры.
В подготовительной группе параллельно проводится работа, направленная на формирование практических понятий о слове и предложении и практическое вычленение этих элементов из потока речи.
Например, виды упражнений:
Определение количества слов в ряду существительных, глаголов, прилагательных. Ряд называет педагог, повторяют дети, после чего определяют количество слов в нем.
Определение количества слов в предложениях, состоящих из существительного и глагола, при этом дети сами конструируют предложения. Так, педагог, демонстрируя картинку, задает вопросы: Кто нарисован? Что делает? Послушайте, я составлю предложение: Мальчик пишет. Далее дети сами по аналогии составляют предложения. Повторяют его, подсчитывают количество слов в нем. Под картинками выкладываются квадратики, соответствующие количеству слов. Постепенно количество слов увеличивается (вводится прямой и косвенный обороты, затем определения).
На этой основе возможно выделение предложений из текстов. При этом вводятся опоры: произношение каждого слова сопровождается хлопками рук игрушечного персонажа. После произнесения предложения отчетливая пауза. Внимание детей фиксируется на то, что персонаж отдыхает. Далее педагог еще раз читает текст и предлагает детям определить количество предложений, ориентируясь на количество пауз. Затем дети называют 1-е, 2-е, 3-е предложения. Вводится термин.
Третий этап.
Дети овладевают словарем обиходных слов, простым двусоставным предложением и его грамматическим оформлением.
Цель - закрепить усвоенные на первых этапах знания и отработанный лексический, грамматический материал, усложняя формы деятельности с ребенком. Формируется осознанное выделение языковых элементов. Дети фактически овладевают грамотой и выделенные слоги, звуки соотносятся с графическими обозначениями в процессе чтения.
Формирование навыка осознанного вычленения фонем и артикулем.
Закрепляются оральные образы произносимых звуков и кинестетические ощущения речедвигательного анализатора.
Последовательность выработки дифференцировок определяется закономерностью их формирования в онтогенезе. Последовательность: 1) Выработка сознательных дифференцированных движений губ и языка (б, п, д, т, н, м) 2) дифференцированных движений подъема кончика, спинки, задней части языка (т, д, н, к, г, л. ть, дь, ль;); 3) дифференциация разных способов образования звуков (смычки и фрикации) - сравнение смычных и звуков свободного прохода от контрастных к более близким (т,д,н - а,э; в-б; п-ф; ть-с, т-ш; п,б,м - в,ф)) 4) дифференцированных движений языка (кончика и спинки) для образования фрикации при сопоставлении свистящих и шипящих звуков; 5) дифференцированных движений губ и языка для образования небно - глоточной и губно - губной фиксации. (с-з; ш-ф; з-в; ж-в)
Сравнение артикуляции по плану:
Сначала артикуляция каждого звука отдельно, в изолированном варианте, слогах, словах, текстах, затем вместе со сравниваемым звуком.
Сначала называет артикуляцию педагог, а дети определяют звук, затем дети самостоятельно.
Сначала с зеркалом, затем без.
Утрированно, затем обычно.
Игровые образы, словесное описание артикуляции.
Контрастная артикуляция - более близкая.
Постепенное увеличение объема речевого материала.
Опора на рифму - без рифмы.
По аналогии, по памяти.
По картинкам - с опорой на кинестетические ощущения.
Для закрепления навыка вычленения звука с опорой на отработанные признаки тренировочные упражнения:
Определить, в названиях каких предметов слышится заданный звук;
Определить первый и последний звук в названных педагогом словах;
Запомнить только те слова, которые начинаются или заканчиваются заданным звуком, отобрав соответствующие картинки;
Выделить из предложения слова с заданным звуком;
Определить общий звук в словах (слова с однотипными грамматическими морфемами, например, пишу, иду, несу, лежу);
Определить неправильно названные слова и сделанные в них ошибки в процессе чтения текстов педагогом специально подобранных текстов;
Определить наличие согласного в слове и некоторых гласных;
Анализ открытых слогов.
Формирование навыка слогового анализа слова и закрепление на этой основе морфологических грамматических стереотипов, развитие активного словаря.
Добавление последнего слога. Используется проработанный речевой материал. Отдельные слова с аналогичными морфемами. С разными. Предложения. Тексты. Дети договаривают слог, выкладывают из разрезной азбуки, отхлопывают состав всего слова, определяют место добавляемого слога, определяют другие слоги слова.
Виды упражнений:
1) - Определение общего слога в словах. Используются слова с однотипными суффиксами, приставками, окончаниями. Одинаковые морфемные ряды используются как для формирования слогового анализа слов, так для произвольного словообразования и словоизменения слов по аналогии.
Например, определив общий слог в словах ножом, пером, карандашом, веником дети должны изменить другие слова по образцу так, чтобы в конце их был слышен слог Ом Мел, топор.
2) - Соотнесение слов с их графической (слоговой) схемой. Используются основные и производные формы слов, слова в нулевых и косвенных формах. Уже отработанные. Например, соотнести с графическими образами слова слон-слоны, сад-сады, дом-дома, глаз-глаза ит.д. Ранее дети отхлопывали слоговой состав этих слов с педагогом.
3) - Графические диктанты слов. Дети записывают услышанные слова в виде одной черты, под ней прерывистыми линиями изображают количество слогов.
Формирование анализа словесного состава предложения и закрепление на этой основе фразового стереотипа.
Начало работы на 3 этапе, завершение на 4. Предлагаются упражнения на самостоятельное конструирование предложений с анализом их словесного состава, составление графической схемы предложения, обозначение входящих в него слов с помощью условных обозначение, например, квадратов. Затем графическая запись диктуемых предложений, самостоятельное составление предложений по графической схеме.
4 этап
Закрепление представлений о фонематической, слоговой и морфологической структуре слов и грамматических стереотипах в процессе чтения.
Весь лексический и грамматический материал, отработанный на занятиях развития речи и произношения, повторяется в процессе чтения.
Чтение слогов, слов и предложений сопровождается анализом фонетического, лексического и грамматического материала с опорой на графическое изображение.
Виды упражнений:
Чтение слогов и слов различной фонетической сложности и нахождение соответствующей картинки. Подбираются слова определенных смысловых категорий (фрукты, овощи, мебель и т.д), либо ассоциативные группы слов (зима, снег, коньки и т.п), либо слова одной грамматической категории (глаголы).
Чтение по карточкам определенных слогов, входящих в состав слов и выкладывание из этих слогов слов по соответствующим картинкам.
Чтение слов и их дифференциация по слоговому составу (прочесть и назвать слова, которые состоят из 1, 2, 3 слогов).
Чтение слов и выделение лексем с заданной буквой или звуком.
Чтение ряда слов и отбор слов с определенными значениями (например, прочитать и найти слова, обозначающие что растет, плавает и т.п).
Чтение ряда слов и выкладывание соответствующего ряда картинок по памяти.
Чтение слов с пропущенными буквами и слогами и дополнение их сначала с опорой на соответствующие картинки, затем без.
Чтение предложений с одним и тем же лексическим составом, но с разлчным грамматическим оформлением слов, соотнесение прочитанного с соответствующими картинками. Для этого используются все знакомые лексемы и словоформы с коррелирующими морфемами, отработанные на ранних этапах. Например, предлагается прочитать группы предложений и найти соответствующие картинки.
Прочтение предложение и дополнение соответствующим слогом или буквой определенных слов (устно, затем из разрезной азбуки) с опорой на картинку.
Чтение несложного текста и показ соответствующих предметов на картинке.
Чтение текста и ответы на вопросы, выделение в первом, втором и третьем предложении, пересказ текста.
Чтение текста, данного в неправильной последовательности, определение правильного порядка предложений.
Коррекция сенсорной алалии.
Система логопедической работы.
Цель - научить сознательному анализу речи, развивать фонематическое восприятие и понимание речи.
На первых занятиях избегать беспорядочной слуховой нагрузки, ограничение речевого режима, вплоть до молчания. Ограничить и лишние контакты с окружающими, просмотр телепередач. Чтобы привлечь внимание - необходимо попасть в поле зрения ребенка. Пробудить интерес к звукам, вызвать потребность им подражать. На первых занятиях не комментировать задания - не поймет. Обучение в продуктивной деятельности. Дозировать акустическую нагрузку индивидуально для каждого. Часто менять виды деятельности, так как быстро устает и теряет интерес. Слово постоянно связывать с предметом, иначе не поймет. Слова сопровождать четкой мимикой и жестами. На начальных этапах - индивидуальные занятия. От 3-5 минут к 20 - 30 (2-3 раза в день) Учитывать состояние ребенка. За 3 - 4 месяца добиваемся понимания 8-10 слов, в активном словаре - 2-4 слова.
Развитие неречевого слуха.
Начинать с обучения выделению и опознанию неречевых звучаний. Используем звучащие игрушки, музыкальные инструменты.
А) Узнавание. Воспроизводим звучание. Где? Сопровождаем поворотом головы, жестами и мимикой. Развиваем ассоциацию между игрушкой и звучанием. Ребенок должен показывать источник звука и подражать за взрослым (за экраном взрослый произносит звукоподражание).
Б) Дифференциация на слух двух предметов. 2 звучания за экраном. Какая игрушка звучала? Показ источника звука и подражание.
В) Воспроизведение простых песенных мотивов, песни.
Г) Ритмико - интонационное повторение считалок, стихов
2. Развитие фонематического слуха.
А) Продолжать работу с неречевыми бытовыми звучаниями (разрезание, шуршание, перелистывание, скрип и т.п)
Б) Дифференциация звуков. Создаем ассоциацию между речевым звуком и предметом. Игры (паравозик - ууу, машина - би-би), сопровождаем звукоподражаниями. Далее игрушки прячутся за экран и дети различают на слух. Опора на чтение с губ, жесты и мимику.
В) Дифференциация слогов.
Шипящие, свистящие, сонорные и далекие от них по звучанию и образованию заднеязычные (за-ка, ма-ха);
Губные - язычные;
Свистящие, шипящие и другие переднеязычные (ас - та);
Гласные с разной интонацией (а-удивление, о- восторг, у - укоризна, и - недовольство);
Звонкие - глухие;
Шипящие - свистящие;
Переднеязычные и заднеязычные (та - ка, га - да); аффрикаты и составляющие;
йотированные - нейотированные.
Г) Выделение звука на фоне слова.
Определение наличия звука в слове,
Место звука,
Количества слов в предложении (от 2 до 4 со схемами),
Количества слогов в слове,
Количества звуков в слове и слоге
Е) Постановка звуков. Последовательность от умения дифференцировать на слух и возможностей артикулирования.
Гласные,
Переднеязычные,
Заднеязычные,
Свистящие,
Шипящие,
Аффрикаты,
Сонорные.
Ж) Формирование словаря.
Введение слов, имитирующих звучания, неречевые звуки. Развитие глагольного словаря с показом движений. Составление фразы из отработанных слов.
Специфика работы с алаликами по формированию словаря
Проводится в разных видах деятельности, новые слова включаются во все системы взаимосвязей - в систему реальных отношений, в систему обобщений, формируются синтагматические и парадигматические связи, отрабатывается эмоциональный компонент слов.
Упражнения подбираются с учетом необходимости развития различных аспектов лексических значений слов: денотативного (конкретное обозначение действительности), сигнификативного (обобщенное отражение в слове обозначаемого, соотнесение с понятием), структурного (отношение данного знака к другим знакам внутри определенной знаковой системы), эмотивного (оценочного).
Виды упражнений.
Упражнения на развитие денотативного аспекта лексических значений.
Показ предметов, признаков, действий с одновременным их называнием.
Выбор слова, соответствующего названию картинки, из словесного ряда (от контрастных по фонетической структуре слов к близким).
Показ изображений предметов, действий и признаков с одновременным называнием.
Выбор картинки, соответствующей произнесенному слову, из числа картинок со значительно отличающимися и сходными изображениями.
Называние зрительно сходных объектов и их сравнение с опорой на наглядность.
Называние предмета и его описание (с опорой на наглядность и без).
Объяснение этимологии слова в том случае, если она связана с внешними признаками объекта. (Черника, светлячок, треугольник)
Сравнение однокоренных слов и соответствующих им объектов, если значение корня слова соотносится с каким - либо внешним признаком объекта.
Подбор слова по описанию объекта: выбор по описанию картинки или предмета их нескольких, отгадывание загадок, построенных на перечислении признаков предмета (Два брюшка, 4 ушка - подушка).
Вставка пропущенного слова в предложение с использованием предметной картинки.
Различение слов, обозначаемых сходные предметы, признаки, действия, с опорой на наглядность и без (моет-стирает).
Упражнения на развитие сигнификативного аспекта лексических значений.
Разнообразные виды классификации предметов, признаков и действий или соответствующих изображений с называнием каждого из них и обобщением: а) называние обобщающим словом группы предметов, признаков и действий; б) выбор предметов, относящихся к определенной категории (овощи, посуда) и называние их; в)раскладывание предметов или картинок в 2 категориальные группы, называние предметов (картинок) и групп; г) называние по памяти предметов, признаков и действий, относящихся к определенной категориальной группе.
Дифференциация однородных предметов или групп по назначению, например, столы - письменный, кухонный, журнальный.
Логическое определение предметов или действий, например, бежит - быстро перемещается по суше.
Называние предметов или действий по логическому определению, например, помещение для машин - гараж.
Исключение лишнего слова из словесного ряда.
Объяснение этимологии слов, если есть очевидная связь с логическим определением, например, подберезовик.
Отгадывание загадок, в содержании которых раскрываются существенные стороны предметов или явлений, например, все пробует на зуб - сосну, и вяз и дуб (пила).
Объяснение некоторых видов переноса наименования в многозначных словах. (метафора - по сходству, метонимия - по смежности). Например, бежит - молоко, слива - дерево, слива - плод.
Упражнения для развития структурного аспекта лексических значений.
Подбор предмета к действию и наоборот (с наглядностью и без).
Подбор признака к предмету и наоборот (с наглядностью и без).
Вставка недостающих слов в предложения (с использованием сюжетных картинок и без).
Сравнение противоположных явлений и обозначение их словами - антонимами.
Подбор предметов или картинок к антонимичным парам слов (длинные и короткие карандаши), выполнение противоположных действий по инструкции, содержащей антонимы (подними - опусти руки).
Подбор антонимов с использованием парных картинок.
Подбор антонимов к предъявленным устно словам.
Нахождение антонимов в пословицах, анализ содержания пословиц (труд кормит, а лень портит).
Вставка антонима в словосочетание или фразу (храбрый воин-…заяц).
Договаривание стихотворений, содержащих антонимы. (Мальчик радостный пошел, и решила кроха. Буду делать хорошо и не буду…)
Выбор антонимов из словесного ряда, состоящего из 3-4 слов (с использованием предметной картинки и без)
Выбор слов - синонимов из словесного ряда (с использованием предметной картинки и без). Нахождение синонимов в тексте.
Замена последнего намеренно измененного в стихотворении слова синонимом в рифму. Панцирь носит черепаха, прячет голову от испуга (страха).
Подбор синонимов к предъявляемым устно словам.
Подбор наиболее подходящего слова из пары синонимов для названия картинки, например, к картинкам с изображениями осеннего и зимнего пейзажей подбираются названия из пары «холод - мороз».
Замена синонимом слова во фразе или словосочетании (снег идет - снег падает, снег кружится, снег валит).
Замена синонимом слова в предложении. (Строители построили большой (высокий, огромный, многоэтажный, просторный) дом.).
4. Упражнения для развития прагматического аспекта лексических значений.
Соотнесение значений слов с эмоциональными реакциями. Произнесение с адекватной мимикой и интонацией (кислый, горький, довольный).
Эмоциональная оценка некоторых слов. Детям предлагается назвать слова грустные, веселые, злые, добрые, грубые, ласковые.
Произнесение одного и того же слова с различной интонацией. Например, молодец с выражением похвалы и неодобрения. После этого анализируется изменение значения слова в зависимости от интонации.
Словарь для работы подбирается в соответствии с программой. Материал изучается концентрически. В процессе обучения слова закрепляются в разных системах связей (в разных темах). Материал прорабатывается на занятиях с единым сюжетом. Обучение через игровую деятельность и в ходе продуктивной деятельности. Формирование словаря осуществляется вначале в сопровождающей речи, затем - в завершающей, а потом - в предварительной (планирование).
Развитие грамматического строя речи.
В двух направлениях. Формирование фраз и работа по развитию функций словоизменения и словообразования.
Последовательность отработки грамматических конструкций:
Существительное + глагол в повелительном наклонении (дай мяч - на мяч).
Существительное + глагол в изъявительном наклонении 3 лица единственного и множественного числа. (тетя идет - дети поют).
Простое и распространенное двусоставное предложение из 3 - 4 слов. Сначала вводится прямое дополнение, затем определение, далее - косвенное дополнение.
Сложные предложения. Сначала формируются бессоюзные, затем - с союзами и в соединительной конструкции. Далее союзы сопоставительно - противительные и разделительные.
Основным методом является использование аналогии, многократное повторение конструкций с разным лексическим наполнением.
Отрабатываются разные грамматические категории. Последовательность - как в онтогенезе с учетом актуальности для практической деятельности ребенка. Число и падеж существительных. Время, число и лицо глагола. Эти категории усваиваются при переходе к трехсловным предложениям. Падежи: именительный, винительный, родительный, дательный, предложенный, творительный.
Но по рекомендации С.Н.Цейтлин. Именительный. Винительный - обозначающий прямой объект, дательный косвенного объекта (дай книгу мальчику), родительный по частичному неопределенному объекту (налей водички), винительный места (налей воды в кружечку, родительный принадлежности (чашка Любы), творительный орудийный (писать ручкой), дательный субъекта (девочке нездоровилось).
Первые представления о словоизменении формировать с использованием окончаний под ударением. Сначала формируется парадигма наиболее частотных окончаний одного падежа, затем - переход к следующему падежу. Параллельно отрабатывать значения не более двух падежей.
Работа над пониманием и употреблением предлогов начинается с тех падежей, окончания которых ребенок использует уверенно. Сначала в, на, за, под, перед, потом - с, через, по, о (об), к и другие.
Категорию лица после того, как у ребенка формируется умение выделять себя из социума. Сначала усваивает различия между я, ты, мы, вы, а затем - местоимения мой, твой, ваш, наш, в последнюю очередь - свой.
Согласование существительного с прилагательным по числу и падежу отрабатывается раньше, чем согласование по роду.
Сначала отрабатываются типичные словоформы, подходящие для усвоения по аналогии.
В последнюю очередь разноуровневые средства выражения морфологических значений, связанные с перемещением ударения, чередованиями и т.п.
Формирование и развитие фонетико - фонематической стороны речи.
При первых звукоподражаниях отрабатывается интонация и ударение. Используется механизм имитации) изобразить, как говорил сердитый гусь или ласковый котенок).
Развитие фонематической системы с появлением первых слов. Включает в себя формирование способности опознавать и различать фонемы, формирование фонематических представлений, умений фонематического анализа и синтеза, осознание смыслоразличительной функции фонем.
Работа начинается с умения опознавать и выделять фонемы. Сначала говорят, что люди произносят разные звуки, среди которых есть а. Этот звук живет в разных словах, например… (показ на картинках) Звук обозначается буквой. Дается изображение буквы и предлагают поиграть. Слушай звуки, если услышишь а, подними букву. На следующих занятиях опознают в слогах, закрытых, открытых, со стечением согласных. Параллельно закрепляются представления о словах со звуком а в начале слова, логопед добавляет по 1 - 2 слова к уже известным. Далее ребенку предлагают выделять из ряда слов слова со звуком а. Сначала известные, затем новые. Параллельно формируются понятия начало, середина и конец слов. Игрушка поезд. До перехода к позиционному анализу необходимо сформировать навыки выделения и опознания еще нескольких гласных и согласных. Эта работа дополняется развитием способности к дифференциации звуков. Когда ребенок освоит выделение следующего звука, ему предлагают выбрать 2 буквы, а затем поднимать то одну, то другую в соответствии с услышанным звуком.
Обучают последовательному анализу слов, сначала состоящих из 3 звуков, затем наращивая длину слов. К количественному анализу можно переходить только тогда, когда у ребенка сформирован последовательный и имеются количественные представления.
Параллельно проводится работа по развитию осознания смыслоразличительной функции фонем. Для этого используются слова - квазионимы, при которых показывают, что при замене фонемы слово меняет или теряет смысл.
Развивать способности опознавать и дифференцировать фонемы желательно в последовательности фонематического развития в онтогенезе.
А, и, у, э, о, ы, м, мь, п, пь, т, ть, д дь, ф, фь, в, вь, л, ль, н, нь, р, рь, г, гь, х, хь, к, кь, с, сь, з, зь, ц, ш, ч,щ, й.
При сенсорной алалии вначале тщательная работа по развитию восприятия неречевых звуков.
При моторной - не акцентируется внимание на звукослоговой структуре слова вначале, только после перехода к фразовой речи. (взаимосвязь звукокомплекса с явлением действительности устанавливает сначала) Приемы аналогии к одному и тому же слогу добавляем разные или к разным - один и тот же. От открытых к закрытым слогам, сначала на материале односложных слов, затем 2 и 3 - сложных.
О чем нужно помнить, проводя коррекционную работу.
Не переусердствовать с повторением, отраженной речью. Ребенок должен активно усваивать речь через предметно - практическую деятельность, накопление сенсорного опыта. Большое значение сенсорных игрушек. Повторять в разных ситуациях, выполняя разные действия, осмысленный повтор.
Если дети безречевые, то начинать со звукоподражательных междометий. Если есть полноценные слова, сразу переходим на более высокий уровень. Но вначале многосложные заменяем на слова более простой слоговой структуры (не корова, а бык, не собака, а пес).
Вопросы коррекции звукопроизношения отодвигаем на второй план. Вначале запустить механизм языка.
Основа речи - опора на предикацию. НЕ сидеть долго на этапе номинации, не заучивать названия, отмечать функции, назначение, действия с предметами.
Пропозиционирование - построение суждения о конкретном предмете, действии (что видит, чувствует, делает).
От того, что включаем пальчиковую гимнастику и массаж речь не появится, механизм нарушения другой. Статические упражнения не эффективны. Лучше согласовывать речь и движения, рифмовки с движениями, логоритмика +интонация (если не говорит, то интонация - уже речь). Жесты и мимика - предложение невербальное. Это кинетическая речь. Пока нет вербальных возможностей, можно использовать. Глаголы показывать через пантомимику. Сказку рассказывать мимикой, жестами, междометиями. Логопед оречевляет за ребенка. Это рассматривается как фразовая речь.
Исключить языковой формализм - не заучивать понятия. Все, что даем должны понимать. Эффективно давать в оппозиции. (большой - маленький, тихо-громко). На контрасте, противопоставлении хорошо понимают и быстрее усваивают. Мышка маленькая, стучит в домик тихо, лиса - громко, большая амплитуда движений.
Вся работа должна быть положительной для ребенка. Очень важен эмоциональный настрой. Если приятна - можно и 1,5 часа работать. Если не приятна - неэффективно даже 15 минут.
Очень большой арсенал сенсорных средств. Должна быть максимальная опора на разные анализаторы (слуховой, зрительный, тактильный, обонятельный) Начинать со зрительного восприятия, фиксировать объект и прослеживать глазами, затем подключать другие ощущения.
При моторной алалии может быть разбалансировка ритмической организации речи. Для ее полноценного осуществления важен акт сосания. Нельзя давать рано ложечку, формируется мускул корня языка, искусственно уплотнен. Если это наблюдается, тогда необходим массаж языка.
Наиболее полное, подробное и современное исследование проблемы моторной алалии было проведено к.п.н. доцентом факультета дефектологии РГПУ им. Герцена Ковшиковым Валерием Анатольевичем («Экспрессивная алалия и методы ее преодоления» СПб., 2006г)
Моторная (Экспрессивная) алалия.
Моторная (экспрессивная) алалия – это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевого высказывания при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций. ( Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений/ под ред. Л.С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2006.)
Экспрессивная алалия - это языковое расстройство, которое характеризуется нарушением усвоения в онтогенезе экспрессивной речи инвентаря языковых единиц и правил их функционирования, что в процессе порождения речи проявляется в невозможности или в разладе производства грамматических, лексических и фонематических операций при полной или относительной сохранности смысловых и моторных (артикуляторных) операций. ( Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. - СПб.: КАРО, 2006.)
Наиболее частое обращение родителей ребёнка с Моторной (Экспрессивной) алалией к логопеду: Ребёнок всё понимает, но ничего не говорит (мало говорит)
Статистика:
Трауготт в 1940г в СССР на основании исследований выявила 1% всех видов алаликов из всех детей.
В настоящее время в США выделяют детей только с Моторной алалией 8-10% из всех детей;
В настоящее время в России отмечают рост количества детей с Моторной алалией, но точная статистика пока отсутствует.
Моторная алалия лечится (корректируется) логопедом дефектологом.
В раннем детском возрасте (2-3 года) моторная алалия выглядит как ребёнок всё понимает, но не говорит. Очень часто это успокаивает родителей. Со временем появляются дополнительные моторной алалии приводящие к .
Причины мешающие излечению Моторной алалии :
Негативное влияние общества на родителей детей с Моторной алалией.
Родители детей с Моторной Алалией испытывают постоянное давление общества, которое мешает им заняться решением проблемы. Это давление могут оказывать близкие родственники, друзья, знакомые различные социальные группы в обществе и в интернете. Что же слышат такие родители?
1. «Не беспокойтесь, само все пройдет. У моего соседа ребенок молчал до четырех лет, а потом заговорил сразу целыми фразами» - очень распространенная история на различных форумах. У меня вызывает сомнение правдивость этой истории. Во-первых, откуда эти люди знают, говорил или молчал ребенок дома. Во-вторых, многие дети на улицах не разговаривают с чужими людьми. В-третьих, возможно, там хорошо поработал логопед, и все увидели уже конечный результат; поскольку часто родители не афишируют свои занятия с логопедом. В-четвертых, это могла быть не моторная алалия, а какое-либо другое речевое или неречевое (психологическое) нарушение, но в любом случае само оно не прошло. В-пятых, понятие «не говорил» у каждого свое – кто-то считает, что пока ребенок не выговорит «бронетранспортер», он не говорит.
Вред этой истории огромен, так как такие советчики останавливают родителей, и родители упускают драгоценное время, необходимое для успешного лечения моторной алалии.
Причем многие врачи жалуются на ту же тенденцию среди населения по поводу «само пройдет».
2. «Примите ребенка таким, какой он есть».Наиболее популярный ответ в интернете по запросу «ребенок не говорит в 2, 3, 4 года» - «само все пройдет», а по тому же запросу « … в 5-6 лет» - «примите его таким какой он есть». Куда же делась у «советчиков» логопедическая работа? Причем, обратила внимание, что часто это говорят одни и те же люди. Если я чего-то не знаю – я об этом не говорю, а они могут.
3. Многие «грузят» родителей чувством вины (в результате которого у детей формируется ) -
· Ищут виноватых: мама, папа или дедушка, который поздно заговорил. Настоящие причины возникновения алалии .
· Говорят, что родители мало занимались с ребенком. А при моторной алалии самостоятельная работа родителей без логопеда практически не приносит результата.
· Объясняют родителям, что «логопеды тянут деньги», ибо «Вон у соседа ребенка за 3 месяца рычать научили, а вы за полгода еще не закончили».
· Обвиняют ребенка в том, что он просто ленивый или упрямый– «он же все понимает, но не хочет говорить», а родители его не воспитывают.
Многие мамы детей с моторной алалией, в целях сохранения психики в таких условиях общественного прессинга, объединяются в различные форумы по алалии для эмоциональной поддержки друг друга. Эмоциональная поддержка там действительно есть. Но при отсутствии специалистов на таких форумах зачастую, наравне с полезными способами разговорить ребенка, присутствует много совершенно ненужных и даже вредных, например, обмен таблетками без рецепта невропатолога. Представьте, что будет с возбудимым ребенком, если ему дать вместо успокаивающих препаратов возбуждающие? Так можно и в реанимацию попасть. ускорить коррекционную логопедическую работу.
У этих форумов есть еще один минус – наравне с людьми, которые всерьез ищут средства лечения ребенка с моторной алалией, там встречаются и ленивые мамы, которые не хотят ребенком заниматься, и им нужно всего лишь оправдание своей лени. Они же очень часто убеждают остальных, что алалия не лечится, значит нужно принять детей такими, какие они есть. А так как есть «положительная динамика» развития, это многих успокаивает. Все забывают, что ребенок с моторной алалией – живой, и как любое другое живое существо он будет развиваться, даже если ничего не делать.Только без логопедической работы речь в норму не придет.
Так как большинство родителей не выдерживают пресс общественного мнения при длительной коррекционной работе с детьми с алалией, в советское время была создана система детских садов (школ) для детей с . В этих детских садах наряду с коррекционной логопедической работой детям обеспечивали правильную языковую среду и ограждали детей от влияния общества, где родители видели своего ребенка только на выходных.
Вывод: дорогие родители, помните, что это только ваш ребенок, и не позволяйте окружающим мешать лечению вашего ребенка, ведь моторную алалию можно излечить, и чем раньше это начать, тем больше шансов на положительный результат.
Родители занимаются не коррекционной логопедической работой, а поисками других способов решения проблемы.
Если задать поисковый запрос по поводу лечения МА, то мы увидим много сайтов, которые говорят о медицинской помощи моторным алаликам, где логопедическая работа упоминается как второстепенная. Хотя на самом деле все наоборот. Это происходит потому, что большинство сайтов по запросу «моторная алалия», находящиеся на первых строчках поисковиков – медицинские. На них предлагаются услуги десятков тысяч врачей, поэтому они находятся наверху поиска. Но о коррекционной логопедической работе большинство из этих сайтов не имеет даже представления. И у людей создается обманчивое впечатление, что логопедическая работа занимает 1-5% сил, времени, денег во всей коррекции алалии, и ровно настолько же она неважна. Хотя те же врачи прекрасно знают, что в коррекции речевых нарушений, таких как алалия, ведущий специалист – логопед.
Еще одна причина, почему многие ищут медицинские способы решения проблемы, связана с тем, что Моторная алалия является следствием . А значит многие думают что лечить ее должен врач, а не какая-то тетя с картинками.
Да, моторная алалия – это следствие органического поражения КГМ. Так же как и , и многие другие нарушения речи, лечением которых занимаются логопеды-дефектологи, обучающиеся несколько лет в университетах. Почему логопеды, лечащие все остальные речевые нарушения органического происхождения, не должны лечить моторную алалию?
Все привыкли, что самое «страшное» это когда ребенок не выговаривает звук Р. На самом деле поставить звук Р, и все другие звуки могут логопеды без высшего образования после 6-месячных курсов или студенты на 1ом курсе после первой сессии. Все остальные годы обучения в ВУЗе логопеды-дефектологи учатся работать с куда входит моторная алалия.
Раньше в советское время логопедия входила в состав «лечебной педагогики», а по-английски логопеды и сейчас так и называются «речевыми терапевтами».
Многие видели дословный перевод алалии как «отсутствие речи» и посчитали, что это является определением алалии. На самом деле отсутствие речи на раннем этапе является лишь одним из симптомов этого речевого нарушения. И многие родители думают, что как только ребенка «разговорили», моторная алалия прошла. Это не так – просто ребенок перешел на следующий уровень – с ОНР-1 на ОНР-2. А так как самостоятельно, без помощи логопеда, речь ребенка в полную норму не приходит, обучаться в обычной школе он не сможет. Поэтому родителям необходимо запастись терпением не на один год коррекции, чтобы дать ребенку полноценную жизнь в дальнейшем. Посмотреть, сколько времени занимает коррекция моторной алалии у меня, и чем мы занимаемся, можно в .
Трудности в диагностики Моторной алалии.
Чаще всего диагноз моторная алалия ставят детям не раньше 5-7 лет, хотя раньше ее диагностировали с 2х-2,5 лет, поскольку именно с этого возраста набирали группы в детские сады с ТНР, а во Франции и Швейцарии и сейчас начинают работу с моторными алаликами в раннем возрасте. Все понимают, алалия это органическое поражение участков головного мозга полученное во время беременности, родов или в самом раннем возрасте. Но при этом ставят диагноз в столь позднем возрасте, так как будто ребёнок прекрасно развивался до 5-7 лет, а потом внезапно перестал говорить, стал агрессивен и поглупел. Или ещё хуже - уже в 2 года был, без речи, агрессивным и со сниженным интеллектом. Таких детей очень мало и они попадают под наблюдение других специалистов сразу же. Но потом в 5-7 лет из ниоткуда появляется много моторных алаликов. Часто проблема ещё и в том, что её просто не умеют увидеть раньше. Для помощи логопедам в диагностике Моторной алалии я собрала
Неправильный выбор логопеда для коррекции моторной алалии.
Ко мне часто обращаются родители неговорящих детей с моторной алалией в возрасте 5-6ти лет. И на вопрос «Где же вы раньше были?» отвечают, что ходили-занимались, результата не было, «вы у нас 5ый (8-ой) логопед». Или -«За нас никто не берется».
Почему же многие логопеды, несмотря на то, что они должны уметь исправлять моторную алалию, не добились результатов?
1. В отличие от постановки звуков, для коррекции моторной алалии необходимо использовать больше половины всех знаний, полученных в институте, а учатся в университетах все по-разному.
2. Моторная алалия – не самый приятный диагноз. И некоторые логопеды стараются понравиться родителям, не говоря им неприятные вещи. И не заставляют родителей изменить свою жизнь на ближайшие годы или не умеют им объяснить, как это сделать. Результатов это, естественно, не дает.
3. Часть логопедов отказывается от работы с моторными алаликами, потому что неоднократно слышали фразу «вы тянете деньги» - а процесс коррекции алалии длительный. Поэтому им на самом деле проще «починить» 10-20 дислаликов за то же время и те же деньги, получить много благодарностей, вместо одного недовольного длительностью процесса алалика.
4. Некоторые логопеды не умеют «разговорить» маленького ребенка с моторной алалией, поэтому говорят «приходите после 5ти лет».
5. Ну и самая главная проблема при выборе логопеда, о которой родители не знают, - это концепция моторной алалии, по которой логопед работает. Существуют , и . Две первых концепции устарели еще в прошлом веке (сами основатели этих концепций пришли к выводам о нерезультативности работы по ним), но логопедов и психологов, работающих по ним, очень много. Я работаю по языковой концепции, поэтому мои выпускники, так же как и у других логопедов использующих эту концепцию, могут не только поступить в обычную школу, но и окончить ее.
Для того, чтобы логопедам освоить языковую концепцию, у меня есть подборка . Так как в интернете большинство литературы по моторной концепции и устарело.
Представление о Моторной алалии:
