Разделы: Работа с дошкольниками

Пояснительная записка

Актуальность

Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей. Своевременное и правильное овладение ребенком речью является важнейшим условием полноценного психического развития. Без хорошо развитой речи, умения мыслить логически, нет настоящего общения, нет подлинных успехов в учении. Л.С. Выготский писал: «Есть все фактические теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи».

К сожалению, родители в наше время из-за сложных социальных условий, в силу занятости или некомпетентности процесс развития речи своего ребенка пускают на самотек.

Дети дошкольного возраста отличаются недостаточно сформированным навыком построения связной речи. По результатам диагностики уровня сформированности данного навыка у детей можно отметить следующие недостатки:

• связные высказывания короткие;
• отличаются непоследовательностью, даже если ребенок передает содержание знакомого текста;
• состоит из отдельных фрагментов, логически не связанных между собой;
• уровень информативности очень низкий.

Кроме того, большинство детей активно делятся своими впечатлениями от пережитых событий, но с неохотой берутся за составление рассказов по заданной теме. В основном это происходит не оттого, что знания ребенка по данному вопросу недостаточны, а потому, что он не может оформить их в связные речевые высказывания.

На сегодняшний день существует множество методик, с помощью которых можно регулировать процесс развития речи у детей, одной из них является наглядное моделирование.

Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста

Цель методического пособия: использование метода наглядного моделирования в процессе формирования связно речи дошкольников.

1. Расширять представления об окружающем мире, явлениях действительности.
2. Расширять и активизировать словарный запас детей, совершенствовать диалогическую и монологическую речь.
3. Развивать умение наблюдать, видеть в наблюдаемых объектах части и признаки.
4. Развивать наглядно-образное и формировать словесно-логическое мышление, умение делать выводы, обосновывать свое суждение.

Введение наглядных моделей в образовательный процесс позволяет более целенаправленно развивать импрессивную речь детей, обогащать их активный лексикон, закреплять навыки словообразования, формировать и совершенствовать умение использовать в речи различные конструкции предложений, описывать предметы, составлять рассказы. При этом используемые наглядные модели могут включать стилизованные изображения реальных предметов, символы для обозначения некоторых частей речи, схемы для обозначения основных признаков отдельных видов описываемых предметов, а также выполняемых действий по отношению к ним с целью обследования, стилизованные обозначения «ключевых слов» основных частей описательного рассказа и т.п.

Научное философское обоснование

Исследование влияния обучения на умственное развитие ребенка занимает важное место в детской психологии и дошкольной педагогики. Эффект воздействия обучения ставится в прямую зависимость от её содержания и средств. Многочисленные исследования отечественных педагогов и психологов (П. Я Гальперин, В. В. Давыдов) показывают, что использование моделирования как средства формирования разнообразных знаний и навыков оказывает положительное влияние на интеллектуальное развитие детей, что с помощью пространственных и графических моделей относительно легко и быстро совершенствуется ориентировочная деятельность, формируются перспективные интеллектуальные и практические действия.

При экспериментальном обследовании дошкольников (П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, С. Н. Карпова, Д. Б. Эльконин) выяснилось, что многие знания, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослым действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают в виде действий с моделями, отражающими существенные черты изучаемых явлений.

Соответствие современным достижениям педагоги

Материал соответствует требованиям примерной общеобразовательной программы «От рождения до школы» Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой, «Методическим рекомендациям к программе воспитания и обучения в детском саду» под редакцией В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой, научно-методической литературе по развитию речи Бородич А.М., Соловьевой О.И., Федоренко Л.П., Сохина Ф.А., Алексеевой М.М.

Преемственность

Методическое пособие учитывает уровень развития детей со средней группы. Существует связь между возрастными группами. В каждой возрастной группе идет усложнение материала.

Методы, приемы наглядного моделирования связного высказывания, применение которых повышает интерес детей к данному виду деятельности:

• пересказ;
• рассказ по сюжетной картине;
• рассказ – описание;
• логопедическая сказка;
• сравнительное описание предметов;
• фрагментарное рассказывание по пейзажной картине;
• творческий рассказ;
• творческая сказка по силуэтным изображениям.

Формы работы

• занятия, часть занятия;
• чтение текста, беседы, загадки, малые фольклорные формы, сюрпризы, игры, театры, кроссворды;
• наблюдения;
• упражнения лексико-грамматические, эмпатические;
• технические средства обучения (аудиозаписи текста, музыкальных фрагментов для развития темы произведения);
• элементы драматизации;
• дидактические игры.

Условия реализации

Реализация данного пособия предполагает осуществление специально организованных занятий, его части.

Большая роль в реализации данной работы отводится совместной деятельности воспитателя с детьми вне занятий.

Назначение

Пособие предназначено воспитателям ДОУ и родителям. Рассчитано на детей 4 – 7 лет.

Предполагаемый результат

Эффективность проведенной работы подтверждают следующие результаты:

1. Дети стали более активны в речевом общении, отвечают на вопросы, сами задают вопросы.
2. Научились проявлять творческую активность, самостоятельность.
3. Научились обследованию предметов, выделению их основных признаков.
4. Научились составлять описательные рассказы об игрушках, предметах, временах года.
5. У детей улучшилась память, внимание стало более устойчивым.

Практическая часть

С 3–4 лет можно начинать разыгрывать сказки с помощью наглядного моделирования, что позволяет как бы немного «отодвинуть» эмоции ребенка и обратить его внимание на строение сказки. Заместители, соответствующие основным персонажам, помогают установить смысловые связи между ними.

Прежде чем начать работу по построению и использованию наглядных моделей, необходимо, чтобы дети прослушали выразительное чтение сказки, ответили на вопросы, разыграли сюжет в настольном театре или по ролям, рассмотрели иллюстрации. Только после этого с помощью наглядных моделей можно развивать у детей умение самостоятельно анализировать содержание текста, выделять наиболее существенное.

В дальнейшем это поможет им самостоятельно понять любое художественное произведение, выразительно и последовательно рассказать о прочитанном и услышанном.

Наиболее простой вид наглядных моделей – модель сериационного ряда. Она может представлять собой постепенно увеличивающиеся полоски разной длины или кружки разной величины.

Разыгрывание сказки «Репка».

Модель: вырезанный из желтой бумаги кружок (репка) и шесть полосок разной длины для персонажей.

Первый этап: выразительное чтение сказки, обсуждение с детьми, кого из героев сказки будет заменять та или иная полоска.

Второй этап: по мере прочтения сказки, дети раскладывают заместители в нужном порядке.

Рисунок 1

Введение наглядной модели позволяет детям понять логику сказки. Интересно, что если до проведения таких занятий большинство детей на вопрос «Кого надо пригласить, если мышка не поможет вытянуть репку?» – отвечали: «медведя, он сильный», то после моделирования большинство детей стали отвечать, что надо пригласить муху или комара, то есть дети начали следовать логике сказке.

Двигательное моделирование.

Разыгрывание сказки «Лиса, заяц и петух».

Модель: круги одинакового размера, но разных цветов: белый (заяц), оранжевый (лиса), серый (собака), коричневый (медведь), красный (петух).

На столе декорации, вырезанные из бумаги: домики, лисы и зайца, елочки.

Рисунок 2

Воспитатель рассказывает сказку, а дети выполняют все нужные действия (ушел, пришел и т.д.)

Сочетание оба вида моделирования.

Разыгрывания сказки Л. Толстого «Три медведя».

Модель: три круга: большой, средний и маленький.

Рисунок 3

Дети вспоминают сказку и решают, какому медведю, какой круг подходит. Затем воспитатель начинает рассказывать сказку, а дети указывают на соответствующий круг и выполняют с ним простые действия.

При проведении таких занятий особенно важно, чтобы дети понимали принцип замещения, поэтому до начала занятия следует обсудить, какой круг и почему замещает какого-либо героя сказки. Дети могут использовать заместители на основе цвета, характерного для внешнего вида персонажа (например, круг красного цвета будет обозначать Красную шапочку). Если брать за основу соотношение величин героев (например, в сказке «Теремок»), тогда заместителями будут полоски разной длины. Возможно также использование символики цвета, когда положительный герой обозначается светлыми тонами, а отрицательный – темными.

Нужно научить дошкольников не просто играть с предметами – заместителями, а четко соблюдать последовательность действий сказки, что поможет им анализировать основные события и связи между ними. В этом случае дети будут делать не то, что им хочется в данный момент, а то, что нужно для решения задачи – показать основные действия и события сказки. Так постепенно закладываются элементы произвольных действий.

В 5–6 лет в работе с детьми используются временно-пространственные модели (блоки-рамочки, в которых расположены заместители основных персонажей сказки). Этот вид моделей позволяет понять, основную последовательность событий сказки.

Вариант модели русской народной сказки «Крошечка – хаврошечка».

Рисунок 4

Такая модель обязательно составляется вместе с детьми. Сначала обсудите, с чего начинается сказка, кто герои, как их обозначить. В качестве заместителей можно использовать схематические изображения фигурок, цветные круги, палочками разной длины. Постепенно заполняются все рамочки. Важно, чтобы их не было слишком много и они действительно соответствовали бы основным событиям произведения. Затем, глядя на модель, ребята пытаются пересказать сказку.

В 6–7 лет, когда дети научились составлять и использовать при пересказе подобные модели, можно предложить им самостоятельно и моделировать сказки и истории. Начинать лучше с небольших историй, которые можно сочинять самостоятельно. Или можно использовать короткие рассказы, например В. Сутеева. В этом случае воспитатель читает сказку или историю и просит детей составить «подсказку» к ней. Дети самостоятельно придумывают заместителей для персонажей сказки, мысленно делят ее на отдельные существенные эпизоды и рисуют модель на листе бумаги цветными карандашами или фломастерами. Задача – помочь детям проанализировать составленную модель оценить точность деления на отдельные эпизоды, проследить, чтобы в ней были представлены основные события произведения.

Пример. Составление «подсказки» к такой истории: «Жила-была девочка. Звали ее Таня. Однажды осенью выдался солнечный, ясный день. Тане очень захотелось пойти погулять в лес. Надела она свое любимое синее пальто, голубой беретик, взяла корзиночку и пошла. Шла она, шла, вдруг слышит, кто-то плачет. Посмотрела, а там медвежонок в яму провалился. Помогла Таня ему выбраться, и медвежонок позвал ее в гости. Побывала Таня в гостях в лесной избушке, а потом они вместе с медвежонком играли, бегали, веселились. А когда Тане пришла пора возвращаться домой, медвежонок подарил ей грибок, да не простой, а волшебный. Стоило Тане в руке его взять и шляпку повернуть, как тут же перед ней появлялся ее друг медвежонок. Таня пришла домой и положила грибок на самое видное место. С тех пор она часто виделась со своим другом».

Рисунок 5

Итак, моделирование, с одной стороны, помогает детям понять и воспроизвести текст художественного произведения, а с другой – развивает умственные способности, поэтому к концу дошкольного возраста дети начинают самостоятельно строить пересказ без предварительного моделирования, который становится более точным, последовательным и полным.

Наглядность является одним из необходимых условий развития грамотной связной речи ребенка, которая развивается с момента рождения на протяжении всего дошкольного, а затем и школьного возраста.

Не повторял ли в течение всей своей жизни К.Д. Ушинский, что наглядности при обучении никак не отделить от обучения родному языку, что главную цель наглядного обучения составляет упражнение наблюдательности, логического мышления и развитие умении выражать свои выводы и наблюдения в словах.

Методика выдвигает как основу развития речи детей в связи с развитием мира их представлений так называемые уроки наблюдения. Основной их принцип таков: каждое вновь, усваиваемое представление должно непосредственно скрепиться с соответствующим словом, обогащающим его активный запас слов. Слово и представление нечто неделимое: они никогда не должны разлучаться .

Окружающая ребенка действительность - предметы ежедневного обихода, люди, животные, картины, игрушки, природа - доставляет обильный материал, который должен быть использован для расширения мира детских восприятий и обогащения их языка. Особенно ценными в интересах языка являются продукты творчества ребенка, проявляющегося в первую пору детства так бурно, как ни на одной из последующих ступеней жизни. Ребенок рисует, лепит, строит, мастерит, сооружает. На тысячу конкретных ладов выражает свой внутренний мир, который он еще бессилен передавать словом. И вся эта ценная работа пропадает даром в том смысле, что ею не пользуются для развития лингвистических способностей детей.

Наглядность является если не единственным, то преобладающим и основным средством к формированию восприятий детей, совершенно недопустимо при обучении детей отрывать чувственное восприятие от слова, его воплощающего. Этого не должны забывать ни семья, ни детский сад, ни школа; это должно лечь в основание всех методов обучения и развития детей.

Ребенок должен уметь назвать своим именем любой предмет, вторгающийся в его жизнь, в сферу его понимания и интересов, назвать его признаки, состояние; не одной мыслью, но и словом усваивать его особенности, назначение.

Умело подобранный мир детской обстановки - игрушки, занятия, картины и многое другое - доставляет богатый материал для развития языка ребенка; языка, незыблемо опирающегося на чувственные восприятия.

Педагог должен ориентировать детей в окружающей их обстановке и на восприятиях, поступающих из этой обстановки, развивать язык детей, должен сам быть знаком с обстановкой, в которой ему приходится работать, разобраться в ее особенностях, оценивать ее значение применительно к интересам каждой возрастной группы. К сожалению, это элементарное требование понимается далеко не всеми. Мы сплошь и рядом видим, что педагог, начинающий работу в новых для него условиях дотоле неизвестной ему или малоизвестной, не считает нужным предварительно с этой средой познакомиться.

Окружающая обстановка как богатейший источник познавательного материала должна быть в свою очередь использована педагогом с трех сторон:

• 1) природа,
• 2) материальная культура и 3) педагогически обоснованная дидактическая обстановка.

Природа является обстановкой наиболее естественной и могущественной в своем воспитательном воздействии. Она закаляет здоровье и силы ребенка, врачует, утончает органы восприятия, развертывает условия совершенной наглядности, обогащает представлениями и знаниями, предоставляет все необходимое для проявления творческой коллективной деятельности детей в игре и труде, т.е. развертывает и для детей и для педагога все условия, благоприятствующие обогащению и развитию языка детей.

Воспитание ребенка в непосредственной близости с природой - наилучший путь для развития его чувств, сил и способностей. Детей надо приближать к природе, по возможности включать в нее соответственно интересам того или другого возраста, а природу приближать к детям. Объекты живой природы должны быть сосредоточены не в одном уголке природы, а должны рассыпаться по всему учреждению, быть представлены в каждой комнате. Для наблюдения детей требуются упрощенные условия. Часто их трудно создать в сложной обстановке открытой природы, но в помещении всегда возможно .

Работа детей на воздухе, в саду и огороде, постепенное знакомство с миром животных, растений, насекомых, со всеми видами производств и человеческого труда, экскурсии и все, что они выдвигают, должны служить настолько же расширению мира восприятий детей, увеличению запаса их знаний и систематизированию последних, насколько и развитию, обогащению их языка.

Наконец, преднамеренно созданная педагогическая и дидактическая обстановка отличается тем, что она является целиком продукцией, самого педагога, подчинена его педагогическим целям и требованиям педагогического процесса.

Педагоги должны позаботиться о том, чтобы пополнить комнаты, в которых живут дети, педагогически обоснованным вещественным содержанием. В первую очередь введением в них объектов живой природы. Детям нужны игрушки, без которых меркнет радость детства, нужны самые разнообразные пособия, материалы, орудия для игр и труда. Нужен специальный дидактический материал. Создавая необходимый для развития ребенка вещественный мир, нужно по возможности не упустить из виду ни одного из чувств, ни одного из представлений, с которыми ему при посредстве этих чувств в данном возрасте надлежит познакомиться. Подбор предметов и пособий в детском саду, как в количественном, так и в качественном отношении должен предусматривать интересы каждой индивидуальности, каждой возрастной группы.

Таким образом, речь является главным атрибутом социальной сущности человека и развивается исключительно в социальном окружении. Развитие ее зависит от того, каково это окружение и в какой мере оно этому развитию способствует.

связная речь сюжетная картина дошкольник

Использование наглядности в процессе работы

На наш взгляд необходимо совершенствовать систему обучения детей, искать новые эффективные методы обучения. К ним, например, относится моделирование, которое представляет собой продукт сложной познавательной деятельности, включающей прежде всего мыслительную переработку исходного чувственного материала по очищению от случайных моментов (В.В. Давыдов). сюжетный связная речь пособие

При обучении ребёнка самостоятельному рассказыванию необходимо задействовать как можно больше анализаторов (слух, зрение, обоняние и т.д.), чтобы существенно облегчить нагрузку на его речевой аппарат. Одним из факторов, облегчающих развитие связной речи, является использование на занятиях приема наглядного моделирования.

Использование наглядного моделирования в развитии связной речи детей с заметным отставанием от возрастной нормы

Ткаченко Т.А при работе над формированием связной речи у детей заметно отстающих от возрастной нормы использует вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

• - пересказ рассказа по наглядному действию;
• - рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;
• - пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;
• - пересказа рассказа по серии сюжетных картин;
• - составление рассказа по серии сюжетных картин;
• - пересказ рассказа по сюжетной картине;
• - рассказ по сюжетной картине

Особенностью данной системы работы является то, что последовательно применяя этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми словесными высказываниями.

Одним из способов планирования связного высказывания может служить ПРИЕМ НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ.

Данный прием может быть использован в любых видах подготовительной работы, а также в работе над всеми видами связного монологического высказывания таких как

• - пересказ;
• - составление рассказов по картине и серии картин;
• - описательный рассказ.

Требования к наглядному материалу:

При выборе натуральных предметов для демонстрации на занятиях следует соблюдать определенные требования:

Предметы должны быть удобными для зрительного и осязательного

обследования;

Предметы должны быть традиционной легко узнаваемой формы с четко

выраженными основными деталями;

Предметы должны быть ярко окрашенными, с выделенными цветом

основными деталями.

Введение

Глава 1: Теоретические основы активизации речевой деятельности умственно отсталых младших школьников средствами наглядности на уроках развития устной речи 10

1.1. Особенности психического развития младших умственно отсталых школьников 10

1.2. Специфика применения наглядных средств в обучении младших умственно отсталых школьников 24

1.3 Урок развития речи как одна из форм коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми младшими школьниками 42

Глава 2. Выявление особенностей использования наглядности на уроках развития устной речи 51

2.1 Организация экспериментальных исследований 51

2.2 Изучение особенности речевого развития умственно отсталых младших школьников 54

2.3 Результаты констатирующего эксперимента 63

Глава 3. Пути активизации речевой деятельности умственно отсталых младших школьников средствами наглядности на уроках развития устной речи 81

3.1. Организация и содержание формирующего эксперимента 81

3.2. Результаты формирующего эксперимента 108

3.3. Сопоставительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов 118

Заключение 125

Литература 134

Приложение 155

Введение к работе

Актуальность исследования. Методы и приёмы обучения умственно отсталых детей разрабатываются специальной педагогикой в течение многих лет, однако существующие проблемы до настоящего времени решены не в полной мере. Изменения отношения общества к правам и возможностям детей с нарушениями в развитии требуют повышения эффективности коррекционно-педагогического процесса, способствующего их социальной адаптации

; (Н.Н.Малофеев).

Ф> В специальных исследованиях выявлены характерные для умственно

і отсталых детей особенности познавательных процессов, эмоционально-

волевой сферы, специфические трудности в усвоении учебных предметов (АКАксёнова, ЛСВыготский, ТАБласова, Г.М.Дульнев, СДЗабрамная, ЛВЗанков, В.ИЛубовский, НГМорозова, МСПевзнер, СЯРубинштейн, Г.Е.Сухарева, ГЯЛрошин, ЖИШиф, и др.). Показано, что детям с нарушением интеллекта свойственны затруднения формирования устной речи и качественное её своеобразие.

і В специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида

і предмет "Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и

явлениями окружающей действительности" позволяет расширить представления младших школьников об окружающем мире, создать необходимую основу для речевого развития, повысить их коммуникабельность, способствуя социальной адаптации. Качество усвоения детьми знаний зависит, в том числе от того, в каких условиях организовано обучение. Использование наглядности входит в число таких средств.

Психологические исследования, посвященные использованию различных

, средств наглядности, проведённые ТНГоловиной, Л.В.Занковым, ММНудельманом,

Б.ИГшнским, ВГЛетровой, ИМСоловьёвым, МПФеофановым и др. показали, что применение наглядных материалов в специальных (коррекционных)

общеобразовательных школах VIII вида должно иметь свои особенности по
^ сравнению с их использованием в общеобразовательной школе. Умственно

отсталые учащиеся нуждаются в том, чтобы объяснения учителя сочетались с применением наглядного материала.

Использование наглядности необходимо во всех видах учебной
деятельности. В специальной литературе имеются отдельные указания и
рекомендации по вопросу применения наглядных средств в обучении
умственно отсталых школьников (АКАксёнова, В.В.Воронкова, М.Ф.Гнездилов,
ИАГрошенков, ГМДульнев, ТМЛифанова, СЛМирский, В АЛостовская, Т.ИПороцкая,
^ М.ИПерова, Т.К.Ульянова, ВВ.Эк и другие). Однако, теоретических и методических

разработок относительно сочетания наглядных, словесных и практических средств обучения на уроках развития устной речи явно недостаточно.

Изучение опыта учителей показало, что в своей педагогической деятельности они используют разнообразную наглядность, однако работа с наглядным материалом ведётся недостаточно систематически, не всегда целенаправленно, без должного обоснования необходимости её применения на том или ином этапе урока, со слабой ориентацией на развитие устной речи. Анализ теоретических, экспериментальных исследований и практической деятельности учителей позволил выявить противоречие между необходимостью создания системы использования наглядности для активизации речевой деятельности учащихся на уроках развития устной речи и слабой практической разработкой этого вопроса, недостаточным методическим обеспечением в условиях школьной практики. Определение путей и методов активизации речи умственно отсталых младших школьников средствами наглядности составляет проблему нашего исследования.

Цель исследования: разработка путей и методов использования наглядности для повышения эффективности коррекционно-педагогического

процесса по преодолению недостатков речевого развития умственно отсталых

т>- младших школьников.

Объект исследования: использование наглядности в структуре
педагогического процесса специальных (коррекционных)

Общеобразовательных школ VIII вида.

Предмет исследования: коррекционно-педагогический процесс активизации речевой деятельности умственно отсталого младшего школьника на уроках развития устной речи.

Гипотеза исследования: активизация речевой активности умственно от-
^х сталых младших школьников при организации учебного процесса будет обес-

печена если:

целенаправленно и обосновано использовать натуральную и иллюстратив
ную наглядность;

учитывать качественное своеобразие их интеллектуального и речевого раз-
1 вития.

В связи с этим определяются следующие задачи исследования:

[ охарактеризовать качественное своеобразие познавательной и речевой

^ деятельности учащихся специальных (коррекционных)

общеобразовательных школ VIII вида при восприятии наглядного материала;

выявить особенности применения наглядных средств в обучении умственно отсталых школьников на уроках развития устной речи;

разработать и апробировать этапы и пути работы с наглядным материалом для активизации речевой деятельности умственно отсталых учащихся на уроках развития устной речи;

наглядности на уроках развития устной речи.

Решение поставленных задач осуществлялось на основе современных
W представлений о коррекционном уроке «Развитие устной речи в связи с

изучением предметов и явлений окружающей действительности».

Методологическую основу исследования составили труды отечественных и
зарубежных философов, психологов и педагогов, посвященные проблеме
чувственного познания как базы обучения, с которой начинается путь к
абстрактно-логическому мышлению, и к активному использованию речи
(Демокрит, Марк Фабий Квинтилиан, Томас Мор, Томазо Кампанелла,
Я.А.Коменский, Бэкон, Жан-Жак Руссо, Томас Гоббс, И.Г.Песталоцци,
. К.Д.Ушинский, и др.). Мы опирались также на:

теорию деятельности (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, и др.);

теорию единства законов нормального и аномального развития (ЛСБыготский, ГМДульнев, ВЛЛубовский, М.С.Певзнер, ЛЯТрошин, ЖЛШиф и

исследования особенностей психического и речевого развития умственно
| отсталого младшего школьника и концепцию их обучения (АХАксёнова,

В.В.Воронкова, М.ФГнездилов, АЛГраборов, ГМДульнев, ИЛЕрёменко, ЛВ.Занков, СДЗабрамная, РМЛалаева, ТМЛифанова, МСЛевзнер, МЛПерова, ВГЛетрова, Т ЛПороцкая, ВАПостовская, СЛРубинштейн, АВ.Усвайская, ВБ.Эк и др.);

методологию использования наглядных средств обучения (Л.В.Занков,
АВЗапорожец, ЛМ.Зельманова, АЛЛеонтьев, ААЛеонтьев, Б.ФЛомов, АБ.Славин,
НФ.Талызина, ЛМФридман, МЛ Феофанов, ПСЛкиманская, и др.);

Методы исследования. В ходе исследования применялись: анализ
I литературных источников по проблеме исследования; наблюдение за деятельностью

учителя и учеников на уроках развития устной речи, констатирующий и обучающий эксперименты. Методы статистико-математической обработки.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в несколько этапов:
^ у Первый этап (1988-1995гг.) - изучение общего состояния проблемы.

Второй этап (1995-1997гг.) - теоретическое обоснование методики экспериментального исследования.

Третий этап (1997-2001гг.) - проведение контрольного эксперимента по использованию наглядности на уроках развития устной речи, оценка эффективности предложенных приёмов.

Четвёртый этап (2000-2001гг.) - анализ и систематизация материала по рассматриваемой проблеме, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования. Систематизированы научно-

методологические основы применения наглядности в структуре педагогического процесса в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах VIII вида.

Разработана классификация наглядных средств обучения в зависимости от направленности их применения в процессе получения информации на уроках развития устной речи.

, т Выявлены и описаны группы умственно отсталых младших школьников,

в зависимости от уровня и качественного своеобразия восприятия наглядности, и умения продуктивно ее использовать в усвоении учебного материала.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что внесен вклад в разработку системы методических приемов и условий использования наглядности в педагогическом процессе, специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида, с учетом направленности ее применения.

Выявлена совокупность педагогических условий использования

", наглядности для повышения эффективности активизации речевой деятельности

умственно отсталых младших школьников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что определены качественные особенности восприятия наглядной информации учащимися специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида, которые позволят педагогам при использовании наглядности осуществлять дифференцированный подход в коррекционно-педагогическом процессе, расширить возможности реализации коррекционного потенциала применяемых наглядных средств обучения для повышения речевой активности детей.

Материалы диссертации могут быть использованы при подготовке студентов педагогических учебных заведений, а также в системе переподготовки и повышении квалификации специалистов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения
проведённого исследования исследования докладывались на

межрегиональных, межвузовских научно-практических и научно-методических конференциях г.Рязани, на Международной научно-практической конференции г.Архангельска. Материалы исследования включены в курс лекций по коррекционной педагогике для студентов очного и заочного обучения факультета педагогики и психологии РГПУ им. С.А.Есенина, учащихся Рязанского педагогического колледжа, а также слушателей Рязанского областного института развития образования.

Обоснованность и достоверность данных обеспечивалась исходными методологическими позициями теории коррекционно-развивающего обучения, личным участием автора во всех этапах экспериментальной работы, количественным и качественным анализом результатов, репрезентативностью выборки учащихся (106 человек).

В качестве опытно-экспериментальной базы были выбраны Костинская, Лесно-Конобеевская, Пронская, Поплевинская, Скопинская специальные (коррекционные) общеобразовательные школы-интернаты VIII вида Рязанской области, специальные (коррекционные) общеобразовательные школа №23 и

областная школа-интернат VIII вида им. А.С.Макаренко, школа-интернат "Вера" №3 города Рязани, специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида № 102 г.Москвы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Особенности психической деятельности умственно отсталых
младших школьников: низкая познавательная активность, преобладание
наглядно-действенного мышления, трудности в выборе лексических средств и
другие определяют необходимость использования наглядности на уроках по
развитию устной речи.

2. Восприятие наглядности и способности продуктивно ее использовать
при усвоении учебного материала осуществляется детьми по-разному.
Выявление этих различий ориентирует педагога на организацию
дифференцированного подхода при использовании наглядности в
коррекционно-педагогическом процессе.

3. Сочетание наглядности с практическими и словесными методами
обучения, ее дозированное использование, соответствие наглядного материала
теме и задачам урока, интересам учащихся будут способствовать повышению
эффективности учебного процесса.

Структура диссертации. Диссертация включает введение, три главы, заключение, список литературных источников, приложение.

Особенности психического развития младших умственно отсталых школьников

В психологии накоплен разнообразный материал о закономерностях развития психики в младшем школьном возрасте. Младший школьный возраст с 7 до 10 лет представляет собой важный этап в развитии личности. Это период активной социализации, появления начал творческого отношения к действительности, реализация потребности в самореализации. Как отмечал Л.С.Выготский, все психические процессы и функции в период младшего школьного возраста имеют внешне опосредованный характер. Для интериори-зации психических процессов, сознательного управлениями ими, в этом возрасте ребёнку необходимы внешние средства. Поэтому младшие школьники более последовательно и целенаправленно решают интеллектуальные задачи рассуждая вслух. В данном случае речь является внешним средством, организующим мышление ребенка. Если процесс обучения организован правильно, изменение познавательных психических процессов характеризуется тем, что из непроизвольных они превращаются в произвольные виды психической деятельности, имеющие свою цель, мотив, способы выполнения (Л.И.Божович, 1968,1979; Е.Н.Винарская,1987; А.В.Запорожец,1965; А.А.Люблинская,1955,1971;Н.С.Рождественский,1970;Н.Ф.Талызина,1988). I Социальным опытом, воплощённым в орудиях труда, в языке, дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми. Характер общения ребёнка со взрослым, приобретая форму то непосредственного эмоционального контакта, то речевого, то совместной деятельности, изменяется и усложняется на протяжении детства (Воронин Л.Г.и др., 1970).

Особенности психики умственно отсталых детей исследованы достаточно полно (Л.СВыготский, ТАВласова, Л.В.Занков, СДЗабрамная, АРЛурия, СЛРубинштейн, ТВРозанова, ИМСоловьёв, ГЕ.Сухарева, I ВГЛетрова, КСЛебединская, В.ИЛубовский, НГМорозова, В.ФМачихина, Б ЛПинский, и др.) и нашли отражение как в специальной литературе, так и в учебных дисциплинах.

Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов. В отличие от нормальных сверстников они испытывают меньше потребности в познании; развитие всех психических процессов происходит значительно медленнее. Из экспериментальных исследований познавательной деятельности умственно отсталых школьников известно, что уже первые ступени познания, процессы непосредственного отражения действительности I ощущение и восприятие - оказываются дефектными.

Память, благодаря которой ребёнок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения, без чего немыслимо становление личности человека, у умственно отсталых детей формируется по тем же законам, что и у нормальных детей, но в условиях аномального развития. Умственно отсталые W дети усваивают всё новое очень медленно, быстро забывают воспринятое, не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на j практике. Также отмечаются трудности в воспроизведении образов 1 восприятия-представлений. Выражены недостатки внимания. Мыслительная деятельность человека совершается при помощи мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции, конкретизации. У умственно отсталых детей все эти операции недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. (ИМБгажнокова,1987; НЛВайзман,1976; ТАВласова, М.СЛевзнер,1979;ЯСВыплский,1984; АБГригонис,1987; С.Д.Забрамная,1988; ЛВ.ЗанковД939; ВМЛубовскийД989; ЕМ.МастюковаД992; НГМорозова,1969; Ж.ИШиф,1965; ТАВласова, КСЛебединская, В.ФМачихина,1983; В.ГЛетрова,1968, 1975; Б.ИПинский,1977; ГМ.Дульнев, АРЛурия, СЛ.Рубиншгейн,1986 ИМСоловьёв,1965;ВАСумарокова,1981)

Характерным для умственной отсталости является недоразвитие речи (Е.Н.Винарская,1987; М.Ф.Гнездилов, 1949,1959; Ф.К.Гужва,1989; Л.В.Занков,1939; Р.И.Лалаева,1983; В.И.Лубовский,1978; А.Р.Лурия,1959; Л.Г.Парамонова,1973;В.Г.Петрова,1975,1977;С.Н.Шаховская,1975). Известно, что через посредство языка и речи общество формирует мышление ребёнка и определяет структуру его сознания. Язык человека есть Ф сложная система кодов, обозначающих предметы, признаки, действия и отношения, которая несёт функции передачи информации и введения её в различные системы связей и отношений. Единицей языка является слово, которое обозначает вещи, действия, качества или отношения. В словах запёчатлён сконцентрированный общественно-исторический опыт познания предметов, свойств, действий, отношений. "Ребёнок, овладевая речью, овладевает и знаниями о предметах, признаках, действиях и отношениях, соответствующих словам. Он не только овладевает этими знаниями, но и Ч) научается мыслить, ибо думать - это значит говорить, а говорить-значит думать." (Л.М.Фридман 1991, с.54)

Специфика применения наглядных средств в обучении младших умственно отсталых школьников

Решая задачи образования, воспитания, развития умственно отсталых учащихся, в специальной (коррекционной) педагогике разрабатываются, совершенствуются средства, с помощью которых необходимо донести до сознания учащихся все то, что необходимо для их социализации. Главное назначение всех "средств обучения" ("учебных пособий", "учебного оборудования", "учебно-материальной базы") - помочь доступной, наглядной, эффективной организации процесса обучения.

«Средство» - 1. Прием, способ действия для достижения чего-н.. 2. Орудие (предмет, совокупность приспособлений) для осуществления какой-нибудь деятельности. (С.И.Ожегов, 1985, С.660.)

Школьное обучение организует процесс познания детьми окружающей действительности в систему, обеспечивающую постепенный переход от беспорядочных и смутных впечатлений от внешнего мира к определённым восприятиям, а от них к ясным представлениям и к чётким понятиям.

Дети приобретают конкретные знания о предметах и явлениях внешнего мира не только в школе в процессе обучения под руководством учителя, но и вне школы, путём самостоятельных наблюдений, накопления жизненного опыта. Эти знания основаны не на отвлечённых, словесных представлениях, а на конкретных образах, создаваемых у учащихся путём непосредственного чувственного восприятия изучаемых ими объектов. Дети проявляют интерес к окружающей действительности, познание которой осуществляется через слово и наглядность (Г.М.Дульнев,1955; Л.В.Занков,1958; В.Г.Петрова, 1982).

Проблема наглядности является одной из старейших в классической дидактике, но реализуясь практически во всех частных методиках школьных предметов, остаётся и до сегодняшнего времени нерешённой до конца. Обратимся к толкованию самого понятия наглядность. В словаре даётся понятие "наглядный" как совершенно очевидный из непосредственного наблюдения, основанный на показе, служащий для показа (СИОжегов, 1990, с. 375). Или "наглядный" - это такой, который можно непосредственно созерцать и понимать, доступный и убедительный для непосредственного наблюдения, понимания, или основанный на показывании изучаемых предметов, или моделей или служащий для такого показывания (Д.Н.Ушаков, 1994, с.322,Т.2).

Для решения задачи наглядности в школьном обучении используются наглядные пособия - это предметы, необходимые при обучении чему-нибудь. (С.И.Ожегов, 1990, с. 375)

Рассмотрим философский и психолого-педагогический аспекты использования наглядности в обучении.

В философской литературе по-разному отражён аспект чувственного познания действительности. Одни считали, что познание окружающей действительности начинается с ощущений (Демокрит, Томас Гоббс), другие со зрительного восприятия вещей и явлений (М.Ф.Квинтилиан, Томас Мор, Т.Кампанелла), третьи ко всему вышесказанному прибавляли ещё привлечение всех органов чувств, так как существует объективный мир, который дан человеку в его чувственной сфере (Жан-Жак Руссо, Бэкон, И.Кант). Такое познание окружающей действительности поддерживалось сенсуалистами, основной принцип которых - все знания складываются из чувственного опыта, разум целиком зависит от чувств. Данное понимание процесса познания (пассивно-созерцательное) обусловило недооценку активной мыслительной деятельности. Сфера непосредственного чувственного познания весьма ограничена тем обстоятельством, что органы ощущений (чувств) человека имеют определённые диапазоны чувствительности (восприимчивости) (Чувствительность - это способность организмов отражать воздействия, биологически нейтральные, но объективно связанные с биотическими свойствами. Ю.Б. Гиппенрейтер, 1999, с. 172), за пределами которого человек не воспринимает объект. И.Кант первым в истории философии сформулировал задачу преодоления односторонностей сенсуализма и рационализма (разум играет решающую роль в познании), обратив внимание на такие моменты в познавательной деятельности человека, которые свидетельствовали о внутренней связи и взаимопроникновении наглядных образов и концептуального мышления.

Но именно великий чешский педагог Я.А. Коменский (1982), который установил "золотое правило" дидактики, считал наглядность главным методом обучения и сделал попытку дать наглядному методу психологическое обоснование. Другие педагоги в свою очередь объявляли наглядность высшим принципом обучения (И.Г.Песталоцци,1981,1982; . К.Д.Ушинский,1939,1945, 1971,1989), фундаментом для осуществления всестороннего развития ребёнка. Исходным моментом познания они считали сенсорное, чувственное восприятие человеком предметов и явлений реального мира - так называемое внешнее созерцание, которое дает толчок и приводит в движение внутренние силы нашего сознания (внутреннее созерцание).

Никто так глубоко и всесторонне не разрабатывал проблемы наглядного обучения, как это сделал К.Д.Ушинский, который внёс много нового в теоретическую разработку и применение принципа наглядности.

К.Д.Ушинский рассматривал наглядность в тесном единстве с развитием речи детей. Он считал, что наглядное обучение нужно выделять отдельным предметом до тех пор, пока дети не научатся читать, а затем слить его с объяснительным чтением. "Если вы входите в класс, от которого трудно добиться слова, начните показывать картинки, и класс заговорит свободно, непринуждённо". К.Д.Ушинский придавал большое значение наглядному обучению как методу, который должен чаще использоваться на уроках в первоначальный период, так как стимулирует элементарные умственные процессы, развивает устную речь, способствует лучшему закреплению изучаемого материала в памяти учащихся, даёт возможность учителю глубже изучить своих учеников.

Организация экспериментальных исследований

В современных условиях организации педагогического процесса использование наглядности представлено, главным образом, в виде рассмотрения источников восприятия (слово учителя, текст учебника, наблюдение объектов в естественном виде или их изображений) учащимися учебного материала или путей их познания в процессе усвоении знаний. Роль учителя - сделать восприятие учащимися наглядных объектов более плодотворным, содержательным, организованным. Умение правильно использовать наглядный материал на уроках развития устной речи в значительной мере служит тому, что у школьников складываются определённые понятия, формируются образные представления, чувства, развивается познавательная деятельность, наблюдательность, умение правильно сводить наблюдения в одну мысль и верно выражать эту мысль словами. Однако, далеко не всегда удается даже опытному учителю найти правильное решение вопроса об использовании наглядных средств на уроке.

В своём исследовании мы постарались показать всё разнообразие применяемых средств наглядности в обучении: натуральные предметы и их изображения (объемные, плоскостные и схематические), а также различные виды обращений педагога к учащимся (вопросы, рассказы, сообщения, пояснения).

В исследовании участвовало 106 испытуемых 2-4 классов специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида города Рязани и Рязанской области, а также школы-интерната № 102 г. Москвы.

При поступлении в школу все они были обследованы специалистами ПМПК и имели диагноз «лёгкая умственная отсталость». К исследованию не привлекались дети, имеющие «тяжелую степень умственной отсталости». В констатирующем эксперименте нами были разработаны задания, позволяющие выявить особенности речевого развития умственно отсталых детей для последующего эффективного использования наглядных средств обучения.

Методика констатирующего и формирующего экспериментов была разработана автором лично. Им также проводилось экспериментальное изучение и обучение детей.

Эффективность использования средств наглядности зависела от целей их применения. Наблюдения за практикой обучения умственно отсталых детей показывает, что многие учителя умело, и результативно используют средства наглядности в учебном процессе. В зависимости от содержания занятия, его цели, задач, от вида урока, характера словесных обращений учителя к учащимся может резко измениться роль, выполняемая наглядными пособиями в учебном процессе, и эффективность их применения. Особенностью данного эксперимента было использование наглядной информации в учебном процессе: 1. Наглядность выступает как источник информации об объекте познания; 2. Наглядность как средство усвоения информации об окружающем мире.

Отличительной особенностью констатирующего эксперимента служил выбор для него тех учебных заданий и методик, на основе которых можно было быстро и эффективно провести изучение состояния и проблем речевого развития учащихся.

Основой проведения констатирующего эксперимента являлась специально разработанная программа и апробированные в ходе лабораторного эксперимента приёмы работы с наглядными средствами.

Основные положения

Цель констатирующего эксперимента - изучение состояния речевого развития младших умственно отсталых школьников в условиях применения наглядных средств обучения на уроках развития устной речи.

Задачи констатирующего эксперимента - исследование: степени сформированности речевой деятельности умственно отсталых младших школьников; влияния используемых видов наглядности на активизацию речевого высказывания; влияния разнообразных форм деятельности на речевое развитие; влияния игры на развитие речевого общения.

К планируемым результатам эксперимента относятся: 1. Качественное своеобразие словаря. 2. Сформированность речевой деятельности (мотивационный, операционный и регуляционный компоненты). 3. Особенности построения логико-грамматического высказывания. 4. Особенности развития познавательных процессов.

Организация и содержание формирующего эксперимента

Определение путей активизации речи умственно отсталых младших школьников средствами наглядности на уроках развития устной речи и анализ полученных результатов исследования, позволяет нам рассмотреть разработанные приемы использования наглядности, способствующие развитию всех сторон речевой деятельности учащихся. 3.1. Организация и содержание положения формирующего эксперимента.

Изучение общей и специальной литературы по проблеме исследования, данных проведенного констатирующего эксперимента дают основание говорить о своеобразии использования различных средств наглядности с целью активизации речевой деятельности умственно отсталых младших школьников:

Наглядность сама по себе без организующей роли учителя не оказывает сколько-нибудь значительного влияния на речевое развитие учащихся вследствие имеющихся у них нарушений познавательной деятельности;

Пробелы дошкольной подготовки и малый жизненный опыт не обеспечивают умственно отсталым детям должного уровня общего развития;

Использование различных видов наглядности способствует развитию речи у всех учеников, хотя результативность неоднородна, что вызывает необходимость выделения типологических групп учащихся с целью оказания им дифференцированной методической помощи;

Наибольшая результативность речевого развития школьников достигается при оптимальном использовании средств наглядности в их сочетании со.словом учителя и предметно-практической деятельностью детей.

Предметы и явления природы - самый удобный, самый доступный материал для развития детской речи и мышления. Мы старались помочь детям правильно понять самые обычные явления окружающей действительности, с которыми они постоянно встречаются, учитывали естественный их к ней интерес и делали ее источником получения знаний в процессе наблюдений.

В формирующем эксперименте участвовало 37 учащихся третьих клас сов. Экспериментальный класс (ЭК) составили дети третьих классов школы №23, школы-интерната №3, областной школы-интерната города Рязани. С учащимися этих классов велось экспериментальное обучение, в ходе которо го применялись разработанные нами приемы использования наглядности на уроках развития устной речи. Контрольный класс (КК) составили 53 уча щихся третьих классов школ VIII вида Рязанской области и школы интерната № 102 города Москвы. Экспериментальное обучение проводилось в течение двух лет. По окончании формирующего эксперимента были прове дены контрольные срезы по той же методике, что и в констатирующем экс перименте. Проверялся словарный запас детей, грамматический строй, сформированность монологической речи, навыки речевого общения. (/У, Для экспериментального обучения мы выбрали третий класс так как: 1. Дети этого возраста уже осознают себя школьниками; 2. У основной массы учащихся к этому времени формируется ведущая деятельность - учебная; 3. В примерной тематике данного учебного предмета для третьего класса предложен широкий выбор материала для осуществления организационных форм и типов уроков, а также возможности применения разнообразной наглядности.

Проведение исследования на базе учебного предмета специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида "Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности" предусматривало:

1. Выбор тем, имеющих ключевое значение, позволяющих использовать все наглядные средства обучения и включать учащихся в разные виды деятельности;

2. Разработку приемов использования видов наглядности активизирующих речевую деятельность школьников на всех основных типах уроков;

3. Выявление успешности продвижения всех групп учащихся в ходе выполнения заданий эксперимента. Ь Был сделан анализ структуры учебного предмета «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности» с позиции его возможностей проведения формирующего эксперимента. Содержание любого раздела или темы, согласно теории содержания общего среднего образования, созданной известными дидактами И.Я.Лернером и М.Н.Скаткиным и получившей широкое признание, включает четыре элемента -знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Каждый из них выполняет только ему присущую функцию в формировании личности учащегося, и поэтому все они должны найти место в учебном процессе. Обращение к данной теории означает, что при подготовке уроков и оценке их эффективности нельзя ограничиваться только знаниями, умениями и навыками, как часто делается во многих школах VIII вида.

Моделирование, как средство развития связной речи дошкольников

Консультация для воспитателей ДОУ

Предметно-схематичные:
планы и условные обозначения, используемые в них; (на экран проецируются слайды № 12,13)

Применение метода наглядного моделирования существенно облегчает процесс овладения детьми навыками связной речи, позволяет успешно преодолевать недостатки в ее развитии.
Так, Постепенно овладевая всеми видами связного высказывания с помощью моделирования, дети учатся планировать свою речь.

Практическая часть.
Моделирование по сказке «Кот, петух и лиса».
1. Чтение сказки.
2. Беседа по сказке:
- Кто жил в домике?
- Что наказывал котик петушку, когда уходил в лес?
- Кто хотел утащить петушка?
- Какую песенку пела лисичка?
- Как петушок звал котика?
- Как котик спас петушка?
3. А теперь давайте поиграем в сказку. Посмотрите сколько у меня фигурок. (рассматривание и называние геометрических фигур) . Пусть квадрат будет избушкой в которой живут кот с петушком. Какая фигурка будет котиком? Почему котик – серый кружок? (Потому что котик такого же цвета – серый). Какая фигурка будет петушком? Почему петушок – это красный треугольник? (Потому что у петушка красный гребешок и красная бородка) . Кем же будет оранжевый треугольник? Почему лисичка – большой оранжевый треугольник? (Потому что лисичка рыжая и по размеру больше,чем петушок и котик).
4. Рассказывание сказки с использованием геометрических фигур
Жили в домике петушок и котик
(в квадрат помещаются круг, треугольник)
Ушел котик из домика на охоту.
(в квадрате остается треугольник, круг убирается)
А лиса тут как тут.
(рядом с квадратом выкладывается оранжевый треугольник)
Схватила лиса петушка и понесла.
(красный треугольник помещается на оранжевый)
Лиса несет петушка, а котик их догоняет.
(рядом с оранжевым треугольником выкладывается серый кружок)
Отнял котик петушка и принес домой.
(красный треугольник перемещаем на серый круг и выкладываем квадрат)
(дети по показу выполняют действия с геометрическими фигурами)
Игра с фигурками может продолжаться, пока сохраняется интерес.
5. Рассказывание сказки с опорой на рамки (слайд 14)