Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Введение.

1. Способности - как психологический феномен.

1.1 Общие и специальные способности.

1.2 Диагностика музыкальных способностей.

2. Детская музыкальная одаренность.

2.1 Особенности проявления музыкальной одаренности.

2.2 Особые условия, необходимые для полноценной творческой реализации одаренных детей.

3. Некоторые педагогические приемы, формирующие музыкальные способности на первоначальном этапе.

Заключение.

Библиография

Введение

Какое влияние оказывает целенаправленное развитие творческого потенциала ребенка на развитие музыкальных способностей, каким образом развивая воображение, обогащая духовный и культурный уровень можно влиять на эффективное формирование процессов мышления.

Направления психологии, изучающие взаимосвязь процессов мышления и активного творческого воображения в свете развития духовности всегда были актуальны.

«Гений падает с неба…» сказал когда-то Дидро. Но вдумаемся в продолжение этих слов: «...и на один раз, когда он встречает ворота дворца, приходится сто тысяч случаев, когда он падает мимо». Так вот, что это за «дворец» и как в него попасть это образное выражение одного из главных вопросов, на который не одно столетие пытаются найти ответ многие.

Если проследить историю человеческой цивилизации, то нельзя не заметить один потрясающий воображение факт: гении и одаренные люди очень часто, с какой-то удивительной закономерностью появлялись то тут, то там вспышками, группами. Одна такая вспышка произошла в золотой век Древних Афин, в век Перикла. У этого государственного деятеля буквально за столом одновременно собирались такие признанные во всем цивилизованном мире гении, как скульптор Фидий, создатель бессмертных трагедий Софокл, философы Сократ и Платон, Анаксагор, Зенон и Протагор. Почти все они были коренными жителями Афин города, который едва насчитывал шестьдесят тысяч свободных граждан. И почти все выше названные гении сформировались на одном небольшом пространстве. Но никакие данные генетики не позволяют думать, что афиняне наследственно превосходили окружающие их народы. Следовательно, откуда же столь мощный «всплеск» гениев?

Одна из гипотез утверждает, что причина заключается в среде, стимулирующей тот или иной вид дарования, творчества, деятельности. Все эти люди принадлежали к одному классу со стойкими традициями, подкрепленными социальной преемственностью. В общении друг с другом, во взаимном влиянии друг на друга, а также благодаря тому, что их творчество было нужно не только узкому кругу ценителей, но и широким массам свободного городского люда, все они смогли реализовать присущие им задатки.

Италия тринадцатого века. В плодороднейшей долине реки По, на перекрестке дорог с востока на запад и с севера на юг происходят важные перемены. Пополаны (торговцы и ремесленники) Флоренции, добившись в тринадцатом веке отмены крепостного права, создали тем самым мощную прослойку городского люда, который уже был способен понимать живопись, архитектуру, музыку. Не следует забывать, что люди еженедельно проводили много часов в храмах (католическая церковь, помимо 52 воскресений, имеет ежегодно ещё полсотни праздников).

В церкви горожане сначала «глазели», потом глядели, а затем разглядывали скульптурные и художественные произведения; сначала «хлопали» ушами, не слушая музыку, а потом начали её слушать и даже понимать.

В четырнадцатом веке, во Флоренции, от восьми - до десяти тысяч людей ходили в начальную школу; не менее тысячи - в среднюю; и от пятисот - до шестисот юношей ежегодно посещали высшие учебные заведения. Как при этом не наступить Возрождению?

Эпоха Возрождения - эпоха массового устремления к культуре, знаниям, искусству, массовой потребности в живописи и живописцах не только со стороны меценатов. «Это эпоха спроса на грамотных людей. Во множестве мастерских одаренные ученики, соревнуясь, обсуждая, критикуя, учась, создавали ту своеобразную атмосферу, ту «критическую массу», при которой начинается ценная реализация творчества, при которой неизбежно должны вспыхивать особо одаренные и целеустремленные гении типа Микеланджело и Леонардо да Винчи».(16,21 )

В итоге напрашивается вывод: везде, где бы не появились идеальные или даже оптимальные условия, общественный спрос, социальный заказ на тот или иной талант, обязательно этот спрос выносит на свет большое число особо одаренных или даже гениальных людей.

При всем этом частота зарождения потенциальных гениев во все эпохи и у всех народов одинакова, но реализовавших себя намного меньше. Потому необходимо изучать природу возникновения гениев. И тем более тщательно готовить почву для их успешного развития.

1. Способности - как психологический феномен

1.1 Общие и специальные способности

Значительные трудности в определении понятий «способности» и «одаренность» связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто «способности», «одаренный», «талантливый» употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием «талантливый» обозначаются природные данные человека. Так в толковом словаре В.Даля «способный» определяется, как «годный к чему-либо или склонный, ловкий, пригодный, удобный». Наряду со «способным» используются понятия «способливый» и «способляться». Способливый человек характеризуется как находчивый, изворотливый, умеющий способиться, а способляться, в свою очередь, понимается, как умение сладить, управиться, устроить дело. Способный здесь фактически понимается как умелый. Таким образом, понятие «способный» определяется через соотношение с успехами в деятельности.

Говоря о способностях, подчеркивают возможность человека что-то делать, а, говоря о таланте, подчеркивается прирожденный характер данного качества (одаренность) человека. Вместе с тем и способности, и одаренность проявляются в успешности деятельности.

В советской психологии, Б.М.Тепловым сделана попытка дать классификацию понятий «способности», «одаренность» и «талант» по единому основанию - успешности деятельности. «Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого в основном такие, какие имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности, а одаренность - как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических способностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности».(14,42 )

Иногда способности считают врожденными, «данными от природы». Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.

«Задатки - врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся, прежде всего, особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения». (2,113 ) Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появление и развитие тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно своим делом. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания.

Задатки и сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому, строго говоря, анатомо-физиологической основой способностей человека являются не просто задатки, а развитие задатков, то есть не просто природные особенности его организма (безусловные рефлексы), но и то, что приобретено им в процессе жизни - системы условных рефлексов. Если говорить о музыкальных способностях, то они тоже не формируются без соответствующих специальных задатков. Но, вместе с тем, и способности, и задатки суть свойства: первые - функциональные системы, вторые - компоненты этих систем. Поэтому можно говорить только о системном развитии компонентов музыкальной одаренности, которым эти свойства должны быть присущи. Иными словами, с формированием всей системы, как подчеркивается в психологии способностей, «будут изменяться и её свойства, которые определяются как элементами системы, так и их связями».(1,29 )

Отметим попутно слова Б.Л. Яворского, который высказал именно такую точку зрения на проблему музыкально-инструментальных способностей еще в 20-е годы. «Моторность, слух, ритм, - говорил он - только лишь свойства. Способности же - это возможность на основе труда культивировать эти свойства, развивать их». Указывая на локальный характер отдельных свойств, Яворский способности связывал со всей личностью музыканта, с её культурой в целом.

Существенен и ряд других положений современной психологии способностей. Так И.С Якиманская подчеркивает: «Поскольку структура любой способности сложна и многогранна, не все её составляющие, имеющие разную природу, развиваются одновременно и одинаково. Следовательно, только «своеобразная иерархия этих структур, наличие богатых компенсаторных механизмов» определяют в каждом отдельном случае содержание способности, и пути её формирования».(1,30 )

Развитие каждой из способностей обусловлено специальными задатками и требует формирования адекватных функциональных систем, что должно быть осмысленно в теории, и учтено практикой.

Вообще в музыкально-педагогической практике под основными музыкальными способностями подразумеваются обычно следующие три: музыкальный слух, чувство ритма и музыкальная память. В термин музыкальный слух вкладывается обычно очень широкое и недостаточно определенное содержание. Теплов в своей работе расчленяет понятие музыкальный слух на понятие звуковысотный слух и тембровый слух. Так как в музыке основным носителем смысла является звуковысотное и ритмическое движение, а тембровый элемент имеет хотя и очень важное, но подчиненное значение, то в качестве основных музыкальных способностей, образующих ядро музыкальности, автор принимает те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения. Таковыми являются музыкальный звуковысотный слух и чувство ритма.

«Музыкальный слух в широком понимании, это способность различать музыкальные звуки, воспринимать, переживать и понимать содержание музыкальных произведений». (3,46 ) Многие исследователи различают звуковысотный, тембровый, динамический, ритмический, внутренний, относительный, абсолютный, полифонический и архитектонический слух. В чем их психологическое различие и какова роль каждого из них в структуре музыкальной одаренности? Чем объясняется такое обилие разновидностей музыкального слуха?

Объясняется это, во-первых, природой музыкального слуха, сложною по своему составу, во-вторых, различным уровнем функционирования слуховой способности.

Музыкальные звуки имеют следующие качественные проявления: высоту, громкость, окраску, длительность. Когда, преимущественно внимание обращается на изменение высоты звука, то мы говорим, что это проявление звуковысотного слуха; когда это относится к громкости, мы называем его динамическим слухом; когда мы отличаем звук рояля от звука скрипки мы относим это к тембровому слуху.

Музыка явление целостное и структурное. Оно состоит из мелодии и гармонии, в которые входят несколько или множество организованных звуков. Поэтому мелодический и гармонический слух - это соответственно проявление слуховых способностей по отношению к мелодии и гармонии. Проявление же музыкально-слуховых способностей к восприятию и осмыслению всего музыкального произведения или отдельных крупных его частей называют архитектоническим слухом (впервые этот термин был введен Н.А. Римским-Корсаковым).

Все это говорит о том, что музыкальный слух - это сложная функциональная многосоставная система со сложной иерархической структурой.

В своей работе А.Готсдинер отмечает, что «звуковысотный, тембровый и динамический слух очень важны для полноценной музыкальной деятельности во всех её видах. Однако звуковысотный слух выделяется как доминирующий, поскольку ведущую роль в ощущении музыкального звука играет высота». (3,48 )

Особое внимание психологов и музыкантов почти постоянно привлекает способность, названная абсолютным слухом. Готсдинер абсолютным слухом называет способность узнавать и воспроизводить высоту заданного звука без опоры на реально звучащий или воспринимавшийся непосредственно перед заданием звук.

В монографии (1947) Теплов указывал, что абсолютный слух обусловлен наличием каких-то врожденных, неизвестных пока особенностей в строении слуховых центров мозга. Что характерно для обладателей пассивного и активного абсолютного слуха? Постоянство и быстрота ответов. Все попытки Майера, Муль, Келлера, Мальцевой выработать абсолютный слух у детей и взрослых показали, что как только тренировка заканчивалась, точность узнавания и сама эта способность угасали. В отличие от этого врожденные виды абсолютного слуха - пассивный и активный - раз проявившись, остаются у человека на всю жизнь.

В отличие от абсолютного слуха относительным музыкальным слухом называется способность определять высоту звуков по отношению к известному или реально звучащему звуку. Кроме абсолютного слуха, все проявления звуковысотного слуха являются функцией относительного слуха.

Наиболее важен мелодический и гармонический слух. Мелодический слух - это проявление звуковысотного слуха по отношению к одноголосной мелодии, гармонический по отношению к многоголосию и отдельным созвучиям. Главный признак мелодического слуха заключается в том, что звуки, образующие мелодию, воспринимаются в их отношениях друг к другу, которые выражаются в тяготении звуков между собою и их общем стремлении к тонике. Это переживание отношений между звуками называют «ладовым чувством». Ладовое чувство является важнейшим условием восприятия музыки: на его основе осуществляется переживание, узнавание и понимание музыки.

Музыкальный ритм. «Обычно под ритмом понимают регулярную повторяемость однородных или взаимосвязанных различных предметов или явлений, которые создают впечатление соразмерности, стройности, общей гармонии». (3,59 ) Ритмическими поэтому, можно назвать смену времен года, смену дня и ночи, поэзию и музыку и т.д.

«В музыкальной практике под чувством ритма, обычно подразумевается способность, лежащая в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с воспроизведением и изобретением временных отношений в музыке». (14,186 ) В процессе восприятия, исполнения и сочинения музыки имеет место тесное взаимодействие между собой темпа, ритма и метра. Темп это основная скорость движения всех метрических единиц, которая обусловлена характером и жанром музыкального произведения. Он настраивает психику на восприятие всего музыкального произведения. Ритмом музыкального произведения называют временную организацию музыкального движения, образующего форму данного сочинения. Ритм помогает более детализированному восприятию, которое стимулируется также метром - соотношением опорных и равных не опорных длительностей, создающих равномерную пульсацию всего движения.

Таким образом, «музыкально-ритмическое чувство - это способность активно переживать временную организацию музыкального движения, оно является важнейшей составной частью музыкальной одаренности, с помощью которой осуществляется восприятие, переживание, воспроизведение (исполнение) и сочинение временных отношений в музыке». (3,65 )

Анализируя основные формы музыкального слуха, мелодический и гармонический, Теплов пришел к выводу, что в основе лежат две способности: ладовое чувство, которое называют перцептивным или эмоциональным компонентом музыкального слуха, и способность музыкального слухового представления, которую называют репродуктивным или слуховым компонентом музыкального слуха. Таким образом, музыкальный слух нельзя рассматривать как единую способность. Он является сочетанием, по крайней мере, двух основных способностей.

Выделим три основные музыкальные способности.

Ладовое чувство, то есть способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Эту способность можно назвать иначе - эмоциональным, или перцептивным компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единение с ощущением музыкальной высоты, то есть высоты отчленённой от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании её, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерное проявление - любовь и интерес к слушанию музыки.

Способность к слуховому представлению, то есть способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотные движения. Эту способность можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют внутренним слухом. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.

Музыкально-ритмическое чувство, то есть способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки непосредственно сопровождается теми или иными двигательными реакциями, более или менее передающими ритм музыки. Это чувство лежит в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хора музыкального движения. Наряду с ладовым чувством оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

Психомоторика. «Психомоторика в широком смысле слова - это наиболее общая форма психологического отражения, которая обеспечивает чувственное познание и связь человека с окружающим миром посредством движения». (3,68 ) Придавая исключительное значение двигательной активности человека, многие ученые выделили психомоторные способности, отметив их самостоятельность и полифункциональность. Еще в тридцатые годы Штейнгаузен писал, что «ловкость игрового аппарата входит в состав музыкально - исполнительского дарования как его техническая составная часть». (4,41 ) Фактически можно говорить о том, что психомоторные способности в единстве с интеллектуальной одаренностью и музыкальностью составляют профессиональный портрет личности музыканта. Однако психомоторика музыкантов-исполнителей требует специального научного изучения. Формирование психомоторных способностей осуществляется в музыкальной деятельности в процессе работы над умениями и навыками.

Музыкальная память. О важной роли музыкальной памяти во временном искусстве музыки говорил Р.Дрейк. Музыкальная память, по его мнению, самостоятельная музыкальная способность.

К.Сишор придавал особое значение способности воспринимать музыку по памяти в музыкальном творчестве. Он называл её способностью к «созданию слухового образа» и связывал с долговременной памятью и работой «слухового воображения». (13,16 )

Б.М.Теплов считал, что «способность к слуховому представлению» образует «основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения». Л.Мейер говорил о значении музыкальной памяти в предвосхищение процесса развития музыкального образа. Б.Гордон, А.Бентли, В.Янг, включая музыкальную память в структуру музыкальности, разделили феномены звуковысотной и ритмической памяти.

Существуют две точки зрения. Известно, что Б.М.Теплов считал, что нет оснований, говорить о музыкальной памяти как о самостоятельной музыкальной способности. В то же время ряд исследователей констатирует существование «ножниц» в уровнях развития у некоторых детей музыкального слуха и чувства ритма с одной стороны, и музыкальной памяти с другой (А.Л.Готсдинер, И.П.Тейнрихс, Г.М.Цыпин, А.К.Брыль). Г.М.Цыпин пишет: «наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных, ведущих музыкальных способностей… По существу, никакой род музыкальной деятельности был бы невозможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти». (13,15 )

«Музыкальная память это сложный процесс преобразования сенсорного и перцептивного материала, полученного органами чувств». (3,83 ) Она активно включается во все познавательные процессы и все проявления психики: внимание, ощущение, восприятие, представление, мышление, входят в такие сложнейшие структуры личности, как темперамент, характер и способности. Содержанием музыкальной памяти, так же как и в других видах деятельности, является накопление, сохранение и использование индивидуального музыкального опыта, который оказывает решающее воздействие на формирование личности музыканта и непрерывное его развитие. Память человека - это сложный процесс отбора и переработки огромного количества внешних воздействий, впечатлений, собственных усилий и переживаний, направляемые потребностями, мотивами и интересами для осуществления настоящей и планируемой деятельности. Все эти психические явления сопровождаются мнемическими процессами.

По времени и характеру мнемических процессов в музыкальной памяти различают временные системы памяти.

Ультракороткая (мгновенная) память - отпечаток коротких, прерывистых и неожиданных звуков, главным образом признаков звука - высоты, тембра. Длительность их невелика - 0,1-0,5 секунд. В сознании остается быстро исчезающий след, для оживления которого необходимо повторение сигнала.

Кратковременная память - отличается большим объемом звучащей в сознании музыки, что обеспечивает запоминание не отдельных признаков звуков, а блоков, имеющих смысловое значение - мотивов, фраз, мелодий.

Оперативная память - использует как материал непосредственного восприятия и кратковременной памяти, так и ранее усвоенного. Основное её содержание - обслуживание непосредственно протекающей музыкальной деятельности - представляемой или реальной, исполнительской или композиторской.

Многократные воздействия одного и того же музыкального материала длительностью более 15-20 минут, его повторение и воспроизведение вызывает в белковых молекулах нервных клеток необратимые изменения, которые приводят к прочному закреплению воспринятого. Это долговременная память, которая сохраняет надолго все запечатленное.

В зависимости от содержания мнемических процессов называют двигательную (психомоторную), образную (слуховую, зрительную), эмоциональную и словесно-логическую виды памяти.

Двигательная память у музыканта проявляется в том, что хорошо запоминаются исполнительские движения и их комплексы. Значение двигательной памяти огромно. Признаком хорошей двигательной памяти являются виртуозность, ловкость, легкость в овладении техническими трудностями, мастерство («золотые руки»). Большое значение она имеет для исполнителя. Облегчает запоминание и овладение музыкальным произведением.

Яркие и устойчивые музыкально-слуховые представления характерны для обладателя образной памяти. Хорошая образная память, слуховая - облегчает формирование внутреннего слуха, зрительная - легко вызывает зрительные образы нотного текста вместе со звучанием.

Эмоциональная память - память на пережитые чувства и эмоции. Она окрашивает все восприятие, действия и поступки человека в определенную «тональность» в зависимости от того, какими чувствами сопровождалось восприятие музыки или ее исполнения. Эмоциональная память основа ладового чувства и музыкальности.

Словесно-логическая память - проявляется в облегченном запоминании обобщающих и осмысленных комплексов - формы и структуры музыкальных произведений, исполнительского анализа и плана исполнения.

Хорошую память связывают с большой одаренностью. История сохранила нам примеры исполнительской памяти у выдающихся людей. Феноменальной памятью обладали композиторы В.Моцарт, А.Глазунов, С.Рахманинов, дирижер А.Тосканини.

Комплекс способностей, требующихся для занятия именно музыкальной деятельностью, который называют музыкальностью, конечно, не исчерпывается этими способностями. Но они образуют основное ядро музыкальности.

Было бы, наверное, банальностью и тавтологией утверждение, что сущностью музыканта является его музыкальность. Под этим термином мы будем понимать способность «омузыкаленного» восприятия и видения мира, когда все впечатления от окружающей действительности у человека, обладающего этим свойством, имеют тенденцию к переживанию в форме музыкальных образов. «Меня волнует все, что происходит на белом свете, политика, литература, люди, писал о себе Р.Шуман, обо всем этом я раздумываю на свой лад, и затем все это просится наружу, ищет своего выражения в музыке». (11,221 )

Стремление переводить каждое жизненное явление на язык звуков, которое отмечал в своем характере этот великий немецкий композитор, было присуще не только ему, но всем музыкантам, внесшим сколько-нибудь значительный вклад в историю культуры. Подобное восприятие жизни всегда связанно с наличием у человека специфических способностей. Как было установлено Б.М.Тепловым, «это - способность чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения: способность произвольно оперировать музыкально-слуховым представлением; способность чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его». (14,53 )

Обычно, говоря о наличии музыкальности у того или иного человека, мы одновременно подразумеваем, наличие у него и музыкального слуха, связанного с более или менее тонким различением звуков по высоте, однако известны случаи, когда острое слуховое восприятие оказывается не связанным с эмоциональной отзывчивостью на музыку. Так, Стендаль в книге «Жизнь Россини» описывает двух любителей музыки. Один из них, военный экспедитор, обладал совершенно любопытным слухом и мог назвать такт за тактом ноты, издаваемые инструментом в оркестре или шарманкой на улице, записать нотами арию, которую только что спели. И в то же время, этот человек проявлял фантастическое равнодушие к музыке. «Звуки для него только шум, музыка - язык прекрасно слышимый им, но не имеющий для него никакого смысла».

В противоположность этому военному экспедитору другой меломан, некий граф Ч., не мог пропеть ноты подряд без того, чтобы не сфальшивить ужаснейшим образом. Но при таком фальшивом пении граф любил музыку со страстью, исключительной даже в Италии. Стендаль отдает предпочтение второму герою, и в этом есть глубокий смысл, ибо, если звуки музыки не говорят нам ничего, то внимание к ним было бы пустой тратой времени.

Основной признак музыкальности - переживание музыки как выражение некоторого содержания. Абсолютная не музыкальность (если такая вообще возможна) должна характеризоваться тем, что музыка переживается просто как звуки, решительно ничего не вызывающие. Чем больше человек слышит в звуках, тем более он музыкален. Способность эмоционально отзываться на музыку должна составлять, поэтому как бы центр музыкальности. Она является особым и наиболее значимым признаком музыкально одаренной личности. Сложность исследования музыкальности обеспечили различные подходы к её истолкованию. Можно выделить следующие концепции истолкования музыкальности: она является единым и целостным свойством. Такой точки зрения придерживался Г.Ревеш. Он не хотел понимать музыкальность как комплекс различных «музыкальных свойств». Правда, для определения музыкальности он пользуется рядом испытаний, каждое из которых касается того или другого из этих «свойств»: чувства ритма, абсолютного слуха, относительного слуха, анализ созвучий и так далее. Однако не одно из этих свойств не характеризует, по его мнению, музыкальность. Никакой попытки дать анализ музыкальности в терминах или установить связь с музыкальными способностями. Какое же содержание вкладывает Ревеш в понятие музыкальность? В его характеристике музыкальности смешаны два рода признаков: с одной стороны, речь идет об эмоциональной отзывчивости на музыку и о «способности эстетически наслаждаться ею», но, с другой стороны, указываются и такие признаки, как «глубокое понимание музыкальных форм», «тонко развитое чувство стиля» и так далее.

Г.Кёнин, автор специальной работы, посвященной экспериментальному исследованию музыкальности, имеет противоположную точку зрения. «Чтобы признать наличие музыкальности, нужно присутствие ряда способностей. Музыкальность, не простая, а сложная способность. В музыкальности мы имеем дело с понятием, которое само по себе не обладает никакой реальностью, а должно пониматься только как обозначение суммы отдельных музыкальных способностей».

К.Сишор - известный представитель американской музыкальной психологии, выпустивший книгу «Психология музыкального таланта» (1919) сводил музыкальность к иерархии талантов. Из 25 названных им способностей Сишор выделяет чувство высоты, интенсивности и времени, которые в различных сочетаниях являются основой для музыкальной памяти, чувства ритма и так далее. Поскольку Сишор считает каждую из этих способностей врожденной и не поддающейся воспитанию, он, не смотря на противоположные с Ревешем исходные позиции, приходит к таким же выводам, что и Ревеш: музыкальность - качество врожденное и поэтому не поддается воспитанию.

Более верную позицию занимали американские психологи Эндрюс и Копп, отмечая врожденность музыкальных способностей, подчеркивали роль обучения в определенном возрасте для их развития. «Никакого ребенка, писал Эндрюс, нельзя рассматривать как безнадежно немузыкального, пока ему не дана возможность музыкального обучения. В музыкальной одаренности многое зависит от практики». (5,19 ) В работе «Психология музыкальных способностей» Теплов убедительно показал, что понятие «способность» есть понятие динамическое и способность существует только в движении и развитии. Сложность определения музыкальности заключается в особом, индивидуально - психологическом сочетании способностей, которые развиваются на основе природных предпосылок. Поэтому её еще меньше, чем отдельную способность, можно считать врожденной. В процессе осуществления музыкальной деятельности группа способностей или одна из них, например, ладовое чувство, может опережать другие или отставать в своем развитии, оказывая стимулирующее или тормозящее влияние на весь комплекс одаренности.

Как показывают наблюдения и биографические данные выдающихся музыкантов, музыкальные способности проявляются очень рано, иногда в таком возрасте, когда ребенок еще не владеет речью, в виде четкой реакции на музыку определенного характера. Приведенные в таблице 1 данные показывают возрастной уровень первых проявлений музыкальных способностей.

В таблице 2 использованы биографические данные участников 3 Международного конкурса имени П.И.Чайковского (Москва,1966 г.). Из 164 участников приводятся данные о 89.

Эти данные охватывают музыкантов-профессионалов.

Таким образом, раннее проявление музыкальности получило положительное подтверждение в их дальнейшей музыкальной деятельности.

Противоположными фактами богата история вундеркиндов - «чудо детей», очень рано проявивших себя, но остановившихся в своем развитии и тем самым не оправдавших прогноз, высказывавшийся на их счет.

Как показали исследования биографий вундеркиндов, отрицательные стороны этого явления проявляются в тех случаях, когда совпадают следующие факторы в их воспитании:

непомерная эксплуатация ранних достижений ребенка, частые выступления перед публикой, что связано с нарушением детского режима и истощением нервной системы;

привыкание и эмоциональное притупление от однообразного репертуара и механической тренировки;

отсутствие систематических занятий и правильного общего и музыкального развития, порожденные увлечением взрослых ранним успехам, которые достигнуты без особого труда;

неумение трудиться и получать от этого удовольствие.

Серьезно отражается на нормальном психическом развитии ребенка отсутствие постоянного общения со своими сверстниками. Пагубно влияет и односторонняя направленность взрослых на однобокое, главным образом исполнительское развитие способностей ребенка. При этом интенсивное развитие одной способности неизбежно идет за счет общего гармонического развития личности, которое, в конце концов, приводит к увяданию и специальных способностей.

Приведенные в таблице 1 данные говорят о раннем проявлении музыкальности, таблица 2 показывает, что при благоприятных условиях, в процессе обучения, врожденные предпосылки развиваются и тем самым открывают путь для профессиональной музыкальной деятельности.

При стечении неблагоприятных условий, которые ребенок не в состоянии преодолеть сам, даже при наличии больших природных данных, способности могут остаться неразвитыми, а потенциальные возможности нереализованными.

Основными признаками музыкальности в раннем возрасте, до обучения, следует считать, в первую очередь, проявление музыкальной впечатлительности и активности. Можно легко заметить различные формы проявления музыкальной активности: избирательное отношение к музыке, выражающееся в предпочтении одних музыкальных произведений другим; некоторые дети охотно поют, активно двигаются под музыку, пытаются подбирать по слуху, другие выражают свои впечатления и переживания в импровизациях и музыкальных сочинениях.

Наиболее характерным признаком ранней музыкальности является доминирующая роль музыки в жизни ребенка. У очень музыкальных личностей все жизненные впечатления проходят через призму своих интонаций, вызывая ту или иную творческую активность. Этот отбор интонаций, их преобразование и закрепление имеют решающее значение для последующего развития, характеризуя индивидуальность музыканта. Многочисленные примеры жизни и творчества больших художников убедительно показывают, сколь мощное воздействие оказывают детские впечатления на их мироощущение и творчество. Это отчетливо прослеживается при изучении биографий и творчества: В.Моцарта и М.И.Глинки, А.П.Бородина и Б.Бартока, С.Прокофьева и И.Стравинского. Одной из граней взаимосвязи разных сторон личности является связь яркой музыкальности с характером. Причем эта связь бывает часто противоречивой. Убедительный тому пример - М.А.Балакирев, проявивший блестящие организаторские и творческие способности в руководстве «могучей кучкой» и вместе с тем не сумевший их направить на собственное творчество.

С величайшим уважением мы отмечаем у мягкого и болезненного П.И.Чайковского непреклонную волю в организации своего творческого режима и огромную работоспособность. Примеров такого типа есть ещё большое количество. Ещё более сложные и противоречивые связи обнаруживаются между духовным, интеллектуальным и эмоциональным богатством личности и её творческим потенциалом. Хочется привести слова А.Гольденвейзера: «Как бы хорошо ни владел исполнитель мастерством, если он незначительный человек и ему нечего сказать слушателю, его воздействие будет ничтожно».(4,35 )

1.2 Диагностика музыкальных способностей

Проблема диагностики музыкальных способностей - одна из самых актуальных в музыкальной педагогике и психологии, поскольку она связана с задачами профессионального и индивидуального отбора.

Первым, кто высказал ряд серьезных суждений об индивидуальных различиях в музыкальных способностях и попытался разработать экспериментальные тесты для их определения, был К.Штумпф, один из основоположников музыкальной психологии (1883 г.). С тех пор вся история зарубежной музыкальной психологии фактически связанна с тестированием музыкальных способностей, которое стало ведущим направлением их изучения. С ним связанно и второе направление - изучение отдельных случаев яркой музыкальной одаренности. Однако диагностика музыкальных способностей, как и любой другой вид психодиагностики, может при определенных условиях служить и более широким научным целям, в частности стать основой для изучения природы и онтогенеза музыкальности.

Одним из фундаментальных в психологии стало положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Способности не только развиваются в процессе обучения, но и формируются в ней (С.А.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов) Способности, таким образом, представляют собой процесс, прижизненно складывающееся образование. В связи с этим диагностика способностей тоже должна быть процессом, состоящим из взаимосвязанных ступеней познания.

Именно так подходил к проблеме диагностики Л.В.Выготский. Он считал, что психологическая диагностика - это диагностика развития. Только по результатам многократных и систематических наблюдений за обучением можно судить о качественном своеобразии процесса психологического развития ребенка.

Когда речь идет о сложном явлении музыкальности и музыкальных способностей, такой подход к диагностике является единственно правильным.

Трудности, которые испытывает практика диагностики музыкальных способностей, связанны с недостаточной изученностью и не разработанностью диагностики. Педагоги-музыканты, пытаясь преодолеть эти трудности, создают собственные оригинальные методики диагностики музыкальных способностей.

В своей работе я рассматриваю тот метод диагностики, который предлагает К.В.Тарасова в монографии «Онтогенез музыкальных способностей».

Диагностические занятия с детьми, наряду с экспериментальным формированием музыкальных способностей, составили важнейшую часть этого исследования. Целью этих занятий, которые проводились циклами ежегодно, было определение уровней развития общих музыкальных способностей. В цикл входили 5-8 занятий, каждое из которых посвящалось изучению 1-2 способностей. В исследовании участвовали 100 детей четырех групп: двух экспериментальных и двух контрольных.

Диагностические методики были чисто музыкальными, соответствовали возрасту и степени музыкальной обученности детей; давали возможность судить об уровне развития исследуемой способности.

Что касается формы диагностических занятий, то их необходимо строить либо как игру, либо как короткое занятие с использованием игровых приемов. Все занятия проводились строго индивидуально. Перед тем как их начинать, организовали специальный анкетный опрос родителей для выяснения примерного объема и характера имеющегося у детей опыта музыкальной деятельности.

Во избежание утомления с каждым ребенком проводилось только одно занятие в день. На всех занятиях специально фиксировались показатели эмоциональной отзывчивости на музыку и личностные проявления детей.

Первое диагностическое занятие посвящалось выявлению уровня эмоциональной отзывчивости детей на музыку. Смотрели за поведением детей в новой для них обстановке. Как они действуют с новыми для них музыкальными инструментами, как реагируют на музыку в «живом» исполнении на фортепьяно и в грамзаписи («Неаполитанская песенка» П.Чайковского).

На втором занятии пытались выявить уровень развития динамического слуха. Принцип такой: поиграем с тобой вместе. Я на пианино, ты - на барабане. Играй как я: я - громко и ты - громко, я - тихо и ты - тихо. Будь внимателен.

Третье занятие было направленно на выявление уровня развития тембрового слуха по показателю различения звучания детских музыкальных инструментов.

Целью четвертого занятия было определение уровня развития чувства мелодического (звуковысотного) компонента музыкального слуха. О нем судили по показателю чистоты интонирования мелодии голосом. Спеть любимую песню с аккомпанементом и без него.

На пятом занятии выяснялся уровень развития чувства музыкального ритма. После прослушивания отрывка (8 тактов) из пьесы С.Майкапара «В садике» ребенок должен воспроизвести его ритм хлопками в ладоши.

На шестом занятии - при определении уровня музыкального мышления - от ребенка требовалось уловить общее настроение (весело - грустно) и определить жанровую характеристику музыкальных произведений: марш, песня, танец («три кита» в музыке). Исполнялись соответственно пьесы П.И.Чайковского «Новая кукла», «Болезнь куклы» из «Детского альбома», а затем «Марш» Р.Шумана и две пьесы М.И.Глинки «Песня жаворонка» и «Полька». Поскольку трехлетки, как правило, ещё плохо говорят и не знают названий музыкальных жанров, то использовался прием выбора картинок, соответствующих по общему настроению и содержанию исполняемого произведения.

На седьмом занятии определялся уровень развития творческого компонента музыкального мышления. Ребенку предлагалось сочинить и сыграть на металлофоне «свою собственную мелодию».

Последнее, восьмое занятие посвящалось музыкальной памяти. Ребенку предлагалось прослушать и запомнить короткую мелодию - 4 такта, а затем спеть её самостоятельно (без слов, на слог «ля»).

Весь материал этого цикла занятий специально анализировался. Получились индивидуальные показатели уровней сформированности музыкальных способностей.

На первом занятии большинство детей активно ориентировались в новой ситуации. С любопытством изучали новые для них инструменты и пытались играть на них. Лишь некоторые, в основном мальчики, интересовались только строением инструмента и даже не пытались услышать, как они звучат. Встречались среди обследуемых, и абсолютно пассивные дети, которые и вовсе отказывались от занятий.

Музыку в грамзаписи активно слушали только немногие. Тогда как в «живом» исполнении на фортепьяно она вызывала больший интерес. Однако и в этом случае детей привлекал сам процесс игры экспериментатора (движение пальцев, ног, нажимающих на педаль и тому подобное).

Анализ результатов второго диагностического занятия показал, что динамический компонент музыкального слуха у детей четвертого года жизни достиг достаточно высокого уровня. Детям оказалось доступным воспроизведение не только полярных градаций динамики (громко - тихо), но и постепенных переходов от громкого к тихому звучанию и наоборот. Средние балы получили менее чем 30 испытуемых, низких - не было.

Анализ результатов третьего задания, посвященных тембровому слуху, показал, что ребята успешно справляются с различением тембров музыкальных инструментов, относящихся к разным группам.

Что касается тембров инструментов, относящихся к одной группе, то дети этого возраста их практически не различают. Отмечались случаи, когда дети выбирали те инструменты, которые они знали раньше или которые им больше нравились.

Показателем уровня развития мелодического компонента музыкального слуха, которому посвящено четвертое занятие, была степень чистоты интонирования мелодии голосом. Исследование показало, что половина детей четвертого года жизни в существующих условиях музыкального воспитания находится на низком уровне развития мелодического слуха, так как если ребенок с сопровождением чисто пел всю мелодию, то без него - лишь отдельные её отрезки, либо вообще терял интонацию.

В зависимости от результатов пятого занятия каждый ребенок был отнесен к одному из трех уровней развития чувства ритма. Высокий - отмечен у 24 детей, которые сумели воспроизвести ритмический рисунок отрывка. Средний уровень у 49 (почти половины) испытуемых, которые воспроизвели только метрическую пульсацию. К низкому - отнесены 27 детей. Они не смогли воспроизвести даже метрическую пульсацию; они беспорядочно, вне музыки хлопали в ладоши.

Как показывают результаты шестого занятия, интанационно-слуховой опыт у многих детей четвертого года жизни достаточно высок для определения настроения музыкального произведения. Веселое настроение - 77 правильных ответов, грустное 70. «Три кита» определили лучше всего: марш - 63 правильных ответа, песня и танец - по 43.

Продуктивный компонент музыкального мышления, как следует из анализа седьмого занятия, находится у большинства детей на начальной стадии развития. Их сочинения имеют, как правило, апробирующий характер. Чаще всего (67 случаев) используется гаммаобразный ход по клавишам.

В некоторых сочинениях появлялись очень простые мелодические обороты. Сочинения некоторых малышей составили музыкальные импровизации из рассказов о животных.

Анализ результатов последнего, восьмого занятия, дает основания считать, что дети этого возраста не могут воспроизвести мелодическую и ритмическую структуру музыкального отрывка по памяти. 50 детей из 100 смогли воспроизвести лишь её протяженность. У них получился четырехтакт, заполненный их собственными мелодиями и ритмическими оборотами, не имеющими ничего общего с оригиналом. Некоторые вообще отказывались от выполнения задания, говоря: «Не помню»; «Я забыл музыку».

Вывод: из этого эксперимента мы увидели, что относительно сформированными у детей, на этом достаточно раннем этапе онтогенеза оказались наиболее простые компоненты музыкальных способностей: эмоциональная отзывчивость на музыку, динамический и тембровый слух, те стороны чувства ритма, которые связаны с воспроизведением темпа и метрической пульсации, репродуктивная часть мышления (способность к интонационному анализу общего характера произведения) и узнавания, входящее в музыкальную память. Что касается более сложных составляющих музыкальных способностей, то они представляют собой позднейшие образования.

Подводя итог о теории музыкальных способностей нужно подчеркнуть, что наиболее сложными проблемами музыкальных способностей являются их природа, детерминация и закономерность развития.

Их изучение, естественно определяется подходом общепсихологической теории способностей к этим проблемам в их общем выражении.

В советской психологии проблема способностей рассматривалась в русле общепсихологической теории деятельности. Одностороннему, количественному подходу к изучению способностей противопоставляется качественный подход к ним - как психическим свойствам человека, имеющим определенное содержание и структуру.

«Связь способностей, по мнению С.Л.Рубинштейна, с психологическими процессами - мышлением, восприятием, чувствительностью и так далее - «родовыми» свойствами, присущими всем людям, является той основой, на которой должно строиться изучение способностей как особенностей, дифференцирующих людей». (13,21 )

2. Детская музыкальная одаренность

2.1 Особенности проявления музыкальной одаренности

«Вообще под одаренностью ребенка понимаются более высокая, чем у его сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления. Понятие «одаренность» происходит от слова «дар» и означает особо благоприятные внутренние предпосылки развития». (12,3 )

При определении понятия «талант» подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарование к чему-либо, а дарование как способность, данная богом. Иными словами, талант - это врожденные способности, данные богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. В словаре иностранных языков также подчеркивается, что талант - выдающиеся, врожденные качества, особые природные способности. Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта. Недаром, как самостоятельное понятие, одаренность отсутствует в словаре Даля, в Советском энциклопедическом словаре и в толковом словаре иностранных слов.

Психологическим изучением детской одаренности и разработкой психолого-педагагических вопросов обучения и воспитания незаурядных детей долгое время в нашей стране занимались очень мало. В соответствии с господствовавшей идеологией считалось, что не нужно выделять особо способных детей, что все равны, что у каждого ребенка можно «сформировать» любые нужные качества. В понятиях «задатки», «одаренность» усматривалось нечто идеалистическое, вредное. На положении дел в психологии сказывалась и изолированность нашей науки от зарубежной. Только в последние годы проблема различий между детьми по одаренности «вышла из тени» и вызывает теперь большой интерес. Несомненны реальность и значимость этой проблемы.

Каких детей называют одаренными? Как происходит их дальнейшее развитие? Что можно сделать для их поддержки? По таким вопросам накоплен немалый опыт. С 1975 года существует Всемирный совет по одаренным и талантливым детям, который координирует работу по изучению, обучению и воспитанию таких детей, организует международные конференции. В развитых странах широко практикуется выявление, диагностирование одаренных детей. В зарубежном опыте весьма поучительная разработка особых учебных программ, рассчитанных на детей с повышенными возможностями. Уже создано и применяется множество таких программ, они конкурируют между собой. При этом уделяется особое внимание подготовке учителей для работы с особо восприимчивыми к обучению и творческими детьми.

Педагог не только должен овладеть необходимыми учебными программами, но и суметь найти индивидуальный подход к одаренности своих питомцев, увидеть в каждом индивидуальность.

Вместе с тем в теоретическом плане российская психология имеет свои серьезные накопления в области изучения способностей и одаренности. Об этом уже было сказано выше. Такие ученые, как Б.М.Теплов и С.Л.Рубинштейн, многое прояснили в понимании именно индивидуальных различий по одаренности.

Как среди музыкантов, так и среди музыкальных психологов широко распространены различные представления о том, что следует понимать под музыкальной одаренностью.

Согласно одному из них, музыкальная одаренность - высшее и крайне идеализированное проявление музыкальных способностей. Иначе говоря, блестящий музыкальный слух, феноменальная память, пластичный и прекрасно скоординированный двигательный «аппарат», невероятная обучаемость и титаническая работоспособность являются показателями музыкальной одаренности (Б.М.Теплов, А.Л.Готсдинер).

Согласно другому представлению, музыкальная одаренность, как ей и полагается по изначальному смыслу слова, дар Божий. Другими словами, это есть ничто иное, нежели обладание даже самыми блестящими музыкальными способностями. Не существует людей с многосторонне и равноценно выраженными способностями даже среди гениев. В то же время нечто неуловимое заставляет нас почти безошибочно определять одаренность от обученности. Музыкальная одаренность - есть то «сущее», что, по словам Гёте, «не делится на разум без остатка». Людей способных и даже очень способных много, а одаренных единицы.

Подобные документы

Виды и проявления одаренности в детском возрасте. Формирование индивидуальных способностей. Возрастные особенности одарённых детей, проблемы развития. Обучение и воспитание одаренных детей в семье и школе. Оценка изученности проблемы детской одаренности.

курсовая работа , добавлен 06.01.2015


Определения понятия "способности", формирование и развитие способностей. Исследование одаренности: понятие и определения одаренности. С.Л. Рубинштейн об одаренности – учение классика. Исследования детской одаренности авторитетами современной психологии.

курсовая работа , добавлен 16.10.2007


Изменения социальной ситуации и психологические трудности, влияющие на развитие детей младшего школьного возраста. Условия формирования способностей и одаренности. Изучение особенностей ментальных репрезентаций у одаренных и обычных младших школьников.

дипломная работа , добавлен 16.04.2012


Общее понятие о способностях и их видах. Уровни проявления: способный, одаренный, талантливый, гениальный и их психодиагностика. Методы исследования и развития специальных способностей и одаренности. Различия в формировании способностей у мужчин и женщин.

реферат , добавлен 23.03.2011


Условия развития и критерии выявления одаренности; описание ее видов - интеллектуальной, творческой и специальной. Выделение типов характеров одаренных детей. Сведения о родителях выдающихся людей. Рекомендации учителям по работе с талантливыми детьми.

презентация , добавлен 26.12.2011


Понятие способностей, их структура, условия проявления, формирование и развитие, качественные и количественные особенности. Единство способностей и умений, знаний, навыков. Математические способности школьников. Свойства педагогических способностей.

контрольная работа , добавлен 30.11.2011


Определение и понятия способностей, их классификация, уровни развития и природа. Сущность и значение взаимодействия и взаимокомпенсации способностей, их взаимосвязь с задатками. Особенности проявления таланта и гениальности. Понятие одаренности.

реферат , добавлен 17.05.2012


Определение понятий «одаренность» и «одаренный ребенок». Одаренность как способность к выдающимся достижениям. Признаки и виды одаренности. Принципы и методы выявления одаренных детей. Факторы влияющие на развитие одаренности. Выявление одаренных детей.

реферат , добавлен 04.12.2008


Характеристика основных музыкальных способностей - ладового и ритмического чувства, слухового представления. Изучение проблем различения степени музыкальной одаренности детей. Методики формирования музыкально-творческих способностей у дошкольников.

реферат , добавлен 17.12.2011


Общая характеристика способностей. Их классификация, особенности природных и специфических человеческих способностей. Понятие задатков, их отличия. Взаимосвязь способности и одаренности. Сущность таланта и гениальности. Природа человеческих способностей.

Вундеркинды, дети высокой музыкальной одарённости, встречаются редко. Очень редко. И всё же поговорить именно о таких детях важно. Потому что потеря каждого такого чудо-ребёнка — трагедия. Как для него самого, так и для всех нас...

В начале прошлого века во дворах Одессы появлялся невысокого роста молодой человек в очках. Он садился на скамейку возле песочницы, где играли малыши, и подолгу их рассматривал. Иногда пытался заговорить. Мамы с опаской поглядывали на странного наблюдателя и уводили детишек подальше.

Но случалось, что молодой человек спрашивал, чей это ребёнок, и представлялся: "Учитель скрипки Пётр Соломонович Столярский. Приводите Вашего малыша ко мне в школу. Думаю, из него получится толк".

Мамы не очень-то верили, но детей приводили. И случалось поразительное: почти все дети, на которых обращал внимание Столярский, оказывались вундеркиндами. Некоторые стали великими скрипачами, например, Давид Ойстрах, Михаил Фихгенгольц. Список можно продолжать и продолжать...

Теперь представим, что молодой человек не зашёл бы во двор, где играл в песочнице будущий великий скрипач. Или что мама не привела бы одаренного малыша в музыкальную школу. К сожалению, такое, наверняка, происходило. Да и сейчас, в наше время случается нередко. Многие сотни, а может, и тысячи взрослых, у которых в свое время не разглядели музыкальный талант, становятся врачами, инженерами, рабочими, предпринимателями. А, возможно, могли бы стать Моцартами...

На Земле нас более 6 миллиардов. Каждый — индивидуальность. Как нет одинаковых отпечатков пальцев, так нет и абсолютно одинаковых людей. Имеем в виду, конечно, не внешность, а способности и склонности каждого человека. И тут возникает некая педагогическая проблема. Очень важная. Может быть, даже самая важная. Как не прозевать, "не зарыть в землю" эти способности или талант. В том числе — музыкальный? Как? Решение этой проблемы и составляет сверхзадачу нескольких дошкольных лет.

А что, если ваш малыш музыкально одарён? Ведь совсем не факт, что любой талант непременно раскроется, пробьёт себе дорогу, рано или поздно проявит себя. Даже в случае с Моцартом вполне возможно сослагательное наклонение. А если бы отец Вольфганга, Леопольд Моцарт не был музыкантом? А если бы в доме не было клавесина и не звучала постоянно музыка? А если бы Моцарт родился не в Зальцбурге, городе музыкальном, а в глухой австрийской деревне? В семье бедного крестьянина? Вопросы риторические, но вполне правомерные. И тут приходят на память слова выдающегося пианиста и педагога Генриха Нейгауза: "Родители важнее педагогов".

Мы вспомнили их не потому, что хотим польстить нашим уважаемым читателям. Просто, как ни странно, всё действительно так и обстоит. Родители, действительно, важнее педагогов. Но здесь мысль Нейгауза нуждается в уточнении. Во-первых, речь идёт о музыкальном воспитании. И во-вторых, родители важнее педагогов, по мысли Нейгауза, именно в дошкольные годы. То есть тогда, когда воспитание, в том числе, музыкальное, в основном происходит в семье. И когда именно от мамы и папы зависит, будет ли разгадана тайна, заложенная в ребёнке.

Написали эти слова и представили себе реакцию усталых от повседневных забот родителей: "О чем Вы говорите? Какое музыкальное воспитание? Какая тайна? Какой Моцарт? Ведь ни на что нет времени".

"Да и как мы можем музыкально воспитывать, если даже нот не знаем? И пианино у нас нет," — поддерживает папу мама, которая тоже только что пришла с работы, взяв по дороге дочку из детского сада и заскочив с ней в магазин. Ей предстоит ещё сегодня приготовить ужин, посуду помыть, дочку искупать. И много других домашних дел. "Кроме того, — продолжает мама, — что-то я не замечала особой склонности у Танечки к музыке. Ну, правда, поёт она хорошо. И танцевать любит. А когда были в гостях, где пианино стоит, подошла и быстро подобрала песню из мультика. Так это все дети могут. Все петь любят. И я, помню, певунья была. Сейчас всё ушло. Вырастаем, и всё забывается".

Мы представили себе подобную реакцию некоторых родителей и, тем не менее, решаемся двигаться дальше. И настаиваем на том, что родители, желающие помочь ребёнку полюбить музыку, могут сделать многое. Даже не зная нот и не играя ни на каком музыкальном инструменте.

Тут надо сказать, что родители довольно часто склонность ребёнка к пению и танцам, желание и умение подбирать мелодию не считают признаком музыкальной одарённости: "Подумаешь, невидаль. Это каждый сможет!" Поэтому они не видят необходимости эти склонности и желания специально развивать. Что, конечно, ошибочно. Здесь, чтобы показать более явственно роль родителей, хотим рассказать о двух встречах с вундеркиндами. С такими чудо детьми. Рассказывает автор, преподаватель музыкальной школы.

История первая. Алина

Я был тогда молодым начинающим педагогом. Преподавал скрипку в московской районной музыкальной школе. И у меня была мечта. Затаённая и страстная. Встретить вундеркинда. Ну, Моцарта не Моцарта, но ребёнка большой музыкальной одарённости. И сделать из него великого скрипача. Второго Яшу Хейфеца или Давида Ойстраха. Виртуоза, известного на весь мир. Который прославился бы сам и прославил меня. Но шли годы, и мечта оставалась мечтой. Мне попадались самые обычные дети. Некоторые занимались охотно. Других заставляли заниматься родители. Встречались способные к музыке. Изредка очень способные. Но всё это было не то. Не то, о чём я мечтал. И вот однажды случилось...

5-летнюю Алиночку Писецкую, очаровательную девчушку с широко раскрытыми серыми глазами, слишком серьёзную и сдержанную для своих лет, привела мама, Анна Сергеевна. Бухгалтер нашей школы. Здесь надо сразу отметить (это важно для нашего разговора), что привела мама Алину тайком от папы, военного по профессии, который не хотел, чтобы дочка ходила в музыкальную школу. Он предпочитал, чтобы она занималась танцами.

Анна Сергеевна (я знал, что она хорошо поёт и выступает в самодеятельности как исполнительница романсов и русских народных песен), привела дочку во время урока и, оставив её в классе, ушла. В тот день (всё, что произошло тогда, запомнилось очень хорошо) я занимался с сильным учеником-старшеклассником, собиравшимся поступать в музыкальное училище. Он играл сложный для музыкальной школы концерт Мендельсона. Девочка сразу удивила меня. Тем, как слушала. Так не может слушать обычный ребёнок. Алина сидела тихо, почти неподвижно, и ясно было видно, что ей нравится прекрасная, ослепительно яркая и, вместе с тем, нежная музыка концерта. Но больше всего поразило меня, что в тех местах, где ученик фальшивил или ошибался, девочка недовольно поёживалась. Будто ей было неприятно.

Когда ученик ушёл, я сел поближе:
— Тебе понравилась музыка?
Алина молча кивнула.
— Как думаешь, что под эту музыку лучше всего делать: мечтать, думать, маршировать или петь? — спросил я.
Алина подумала, ничего не ответила, причём мне показалось, что вопрос показался ей бессмысленным.
— Вы можете что-нибудь сыграть? — неожиданно спросила девочка, показав на скрипку, лежащую на столе.
— Хорошо, — согласился я, — сыграю. Только давай договоримся. Я сыграю, а потом ты споёшь какую-нибудь песенку. Ты знаешь какую-нибудь песню?
— Знаю, — кивнула девочка.

И вдруг, не дожидаясь, пока заиграю я, запела. Тихо, еле слышно. Детским, немного хрипловатым голосом. Запела старинную русскую песню: "Степь да степь кругом, путь далёк лежит. В той степи глухой замерзал ямщик..." Тоненький ручеёк мелодии журчал, вился серебряной струйкой, звенел. То нарастая, то затухая. Я понял, что Алина слышала эту песню в исполнении мамы. Но какое недетское чувство! Какая искренность и напряжённость исполнения! Когда девочка допела песню до конца, со всеми куплетами, точно выговорив все, совсем непростые для пятилетнего ребёнка слова, я уже ясно понимал — передо мной вундеркинд. Девочка необычайной музыкальной одарённости.
— Господи, — думал я — Неужели, произошло? Неужели, как говаривал Бендер, "хрустальная мечта детства" осуществилась? Это было невероятно. Это было сказке подобно...

Когда пришла мама девочки, рассказал ей о своих впечатлениях. Анна Сергеевна, кажется, не очень удивилась. Она слышала, как поёт Алина и, видимо, предвидела мою реакцию. Вопрос о том, что девочка будет заниматься в моём классе, был решён. Но предстояло убедить папу, Анатолия Васильевича. Анна Сергеевна сказала, что поговорит с ним сегодня же вечером. Я, признаюсь, несколько волновался, ожидая папиного решения. На следующий день узнал, что папа согласился при условии, что параллельно Алина будет ходить на танцы. Я был счастлив...

До первого урока с Алиной оставалось два дня. Признаюсь честно: я волновался. У меня не было опыта занятий с детьми подобной музыкальной одарённости. Как не ошибиться? Как не наломать дров? Как соединить красоту и притягательность музыки и необходимость (к такому инструменту, как скрипка, это относится в полной мере) долгих и скучных упражнений, пока к этой красоте удастся приблизиться, чтобы извлечь из "королевы музыки" не скрипучее завывание начинающего ученика, а приятный и мелодичный звук.

Рассказал о новой ученице приятелю, постоянному соавтору (мы к тому времени уже написали совместно книгу о воспитании в семье), детскому психологу Анатолию Заку. Он предложил несколько правил обучения дошкольников.

Правило первое. Учиться, играя.

Всех малышей пугает и отталкивает всё монотонное, скучное. Для маленького музыканта, в том числе и для такого одарённого, как Алина, наверняка имеет значение занимательный характер урока. Введение в урок игровых ситуаций. Потому что игра — потребность ребёнка. Путь к познанию мира. Школа жизни. Придумай игру к каждому учебному действию — и у тебя получится.

Правило второе. Использовать кукол.

Кукла для дошкольника — живое существо. Она может быть учеником, слушателем, учителем. Малыш сам может учить куклу и учиться у неё. Кроме того, кукла вносит в первые, достаточно скучные занятия, оживление и юмор. Приглашай на занятия кукол и активно вовлекай их в занятия с малышами.

Правило третье. Творческий характер урока.

Как со стороны учителя, так и со стороны ученика. Со стороны учителя имеется в виду индивидуальный подход к каждому ребёнку. Недопустим так называемый "типовой урок". При занятиях с дошкольником, а особенно с таким, как Алина, всё индивидуально: время урока, последовательность изложения, интенсивность, размер домашнего задания. Да и сам урок — сплошная импровизация. Ребёнок устал и необходимо переключиться на что-то другое более развлекательное. Ему не нравится предложенная пьеса — найди другую. Сыграй девочке пьесу и предложи нарисовать рисунок, выражающий настроение музыки. Или придумать слова на какую-то мелодию. Чем больше создашь ученику возможностей для творческого выражения, тем лучше.

Эти правила в дальнейшем стали моими правилами в занятиях не только с Алиной, которые, к великому сожалению, продлились недолго, но и с другими дошкольниками и младшими школьниками.

Так получилось, что я прозанимался с Алиной всего один год. За это время девочка сделала очень неплохие успехи. Играла на уровне второго-третьего класса. Занималась с удовольствием. Уже начала сочинять музыку. Но... Не повезло. Воинскую часть, где служил папа, перевели в другой город. Моя мечта осталась мечтой. Позже узнал, что Алину больше не отдали в музыкальную школу. То ли школа была далеко от дома, то ли папа был против. Через какое-то время их семья распалась, и я потерял девочку из виду...

История вторая. Саша

И ещё с одним вундеркиндом, ещё с одним ребёнком-загадкой встретился я недавно. Познакомились необычно. Я читал на балконе. На первом этаже. Пока детишки лет 7-8 не начали играть в футбол прямо на газоне под окнами. Это вроде бы не разрешается. Но воскресенье. Отсутствие поблизости спортивной площадки. Да и мячик несерьёзный, резиновый. Короче, футболистов никто не гонял. Они вошли в азарт. Оспаривали каждый гол, кричали.

Читать было невозможно. Стал наблюдать за игрой. С опаской глядя за мячом, когда он пролетал слишком близко от окон. И дождался. Раздался звон. Футболисты разбежались. Только девочка лет семи осталась — худенькая, светловолосая, высокая для своих лет.
— Кто ударил?
— Я.

Она смотрела виновато. Но спокойно. Словно даже с некоторым любопытством.
— Как тебя зовут? Где ты живёшь? — это были не праздные вопросы. Вставить новое стекло стоит недёшево.

— Саша Кузьмина. Живу здесь. На втором этаже. Квартира 42, — девочка показала на соседний дом, — Но мамы нет дома. Она будет через два часа.

Девочка говорила приветливо, глядя в глаза, немного растягивая слова. Несмотря на ситуацию, от всего её облика веяло спокойствием и уверенностью, что всё будет хорошо. Иначе просто быть не может.
— Необычный ребёнок, — подумал я.

Через пару часов позвонил в квартиру Кузьминых. Открыла невысокого роста худенькая женщина лет 30. С неправильными тонкими чертами лица. Как и дочь, смотрела спокойно и приветливо.
— Саша уже рассказала?
— Да, рассказала. Ради Бога, извините её. И не беспокойтесь. Скажите, сколько стоит ремонт, и я заплачу.
Мы помолчали, считая вопрос исчерпанным.
— Может, чашечку кофе?
Я не отказался. В комнате стояло старинное пианино.
— Играете?
— Так, немножко. В детстве училась. Теперь Саша пробует. Поиграй, Саша.

Сашу не нужно было уговаривать. Она открыла крышку, посидела, как бы примериваясь и не зная, что сыграть. И заиграла. Осторожно, чуть касаясь клавиш, мягкими аккордами.

Мама продолжала говорить. Но я не слышал слов. Господи! Как такое могло случиться? Эта была прекрасная музыка. Нежная и удивительная. Тонкая паутинка мелодии на фоне поразительной, загадочно-неожиданной, теоретически абсолютно неправильной гармонии. Музыка, которая рождалась, казалось, прямо сейчас, в эту минуту из-под неумелых, неуверенных пальцев девочки. Ощущение приобщения к великой тайне охватило меня. Тайне божественной и необъяснимой.

Мать Саши продолжала говорить. Но, увидев выражение моего лица, замолчала. Девочка закончила играть и захлопнула крышку.
— Вам понравилось? — спросила мама. — Это она сама. Без учителя.

Я сидел потрясённый. Не зная, что сказать. Ведь играла не Саша. Не только Саша. Проявился дар, заложенный свыше. Горел огонь, зажжённый Богом. Как выразить такое словами?
— Вы знаете, что девочка талантлива?
— Ну, вы преувеличиваете, — зарделась от удовольствия мама.
— Да, очень талантлива, — я понимал, что говорить такое при Саше не стоит.
Но случай был особый.
— Покажите её в музыкальной школе. Каждый учитель скажет.
— Да нет, — мама говорила уверенно, как о давно решённом, — Музыка требует много времени. А Сашечка будет врачом. Зубным врачом. У нас это семейное. И дедушка был стоматолог. И муж. У нас теперь своя практика.
— Да что вы говорите? Какой зубной врач? — взорвался я, — У девочки талант. От Бога... Одумайтесь. Я учитель музыки и понимаю в этом. Могу с ней заниматься бесплатно.

Я говорил что-то ещё. Чересчур громко, жестикулируя, волнуясь. Сашина мама смотрела непонимающе. И даже, пожалуй, несколько испуганно. Лицо её стало холодно-вежливым. Она взглянула на часы, показывая, что торопится.
— Большое спасибо. Мы с мужем подумаем. Всего хорошего!

Прошло примерно полгода. Саша, встречая меня, здоровается, приветливо улыбается. Мать Саши тоже здоровается. И тоже приветливо. Но старается быстрее пройти мимо. Словно боится, что я снова начну разговор о музыкальной одарённости девочки.

И мне, действительно, хочется заговорить. Однажды я даже написал что-то вроде послания родителям Саши, которое заканчивалось словами: "Не берите грех на душу. Не идите против Бога". Но бросить его в почтовый ящик не решаюсь. Так и лежит оно в письменном столе… Так и лежит. А надо бы бросить. Пока не поздно.

Вот такая история. Достаточно драматичная. Потому что это именно тот случай, когда талант зарывается в землю. Во всяком случае, на примере этих историй ясно, что в дошкольном возрасте от родителей зависит многое...

Нет, на самом деле. Как определить, вундеркинд ваш ребёнок или не вундеркинд? Моцарт или не Моцарт? Если вы, как родители Тани, не знаете нот, и у вас дома нет не только пианино, но и никакого другого музыкального инструмента...

Музыканты-вундеркинды

Скажем откровенно. Продолжаем этот разговор с некоторым опасением. Потому что дети с высоким уровнем музыкальной одарённости это, действительно, чудо. И тайна. Которую пока никому не удалось до конца разгадать. До сих пор непонятно, откуда вообще такие дети берутся. Если, скажем, в чисто интеллектуальной сфере ещё можно с определённой долей достоверности предположить, что у родителей-интеллектуалов родятся дети с высоким уровнем интеллекта, то в художественной сфере такой определённости нет и в помине. Часто, напротив, талант, что называется, "на детях отдыхает". И всё-таки встречаются дети с высокой музыкальной одарённостью не так уж редко. Даже навскидку приведённый список музыкантов-вундеркидов впечатляет: Моцарт, Ауэр, Бетховен, Гендель, Бизе, Шопен. Наши современники: Олег Каган, Евгений Кисин, Максим Венгеров... Список можно продолжать и продолжать.

Писать о вундеркиндах не просто: возможность ошибиться в определении одарённости ребёнка достаточно велика. Знаем немало примеров, когда детей-вундеркиндов даже не принимали в музыкальную школу, потому что они пели фальшиво. Но объяснялось это, естественно, не плохим слухом, а неумением управлять голосом. Отсутствием должной связи между слухом и голосовыми связками. И, наконец, последнее: разброс теорий о том, как воспитывать вундеркиндов, весьма значителен. От радикально-форсированных методов П.В.Тюленева ("играть по нотам раньше, чем ходить!") до осторожно-неторопливого направления "вальдорфской" школы немецкого педагога Рудольфа Штайнера. Кстати, такие школы в последнее время стали появляться и в России.

И всё-таки: могут ли родители (в том числе, не имеющие музыкального образования) с большой долей достоверности определить особый музыкальный талант своих сына или дочки? Думаем, что это возможно. Конечно, встречаются исключения, но некоторые стороны личности чудо-ребёнка примерно одинаковы, независимо от того, идёт ли речь о музыкальной, математической, шахматной или какой-то другой одарённости. Вот самые распространённые из таких показателей.

Одарённый ребёнок, как правило, всё делает рано. Раньше обычных детей. Раньше держит голову, садится, начинает ходить и говорить.

Любит спрашивать. Причём вопросы вундеркиндов подчас неожиданны и необычны. Так, например, музыкально одарённый 4-х летний ребёнок спросил одного из авторов, почему музыканты закрывают глаза, исполняя медленную музыку. Почему одни аккорды (он имел в виду мажорные) звучат весело, а другие (минорные) грустно.

У него обострённое эмоциональное восприятие. Он радуется, печалится, переживает за больных или убитых животных, плачет и смеётся особенно ярко и шумно. И, конечно же, вундеркинд-музыкант эмоционально восприимчив к музыке. Как правило, у таких детей рано вырабатываются свои музыкальные предпочтения. Свои приоритеты. Некоторые произведения им нравятся, и они готовы слушать их снова и снова. К другим равнодушны. И ещё. Как правило, музыкально одарённым детям нравятся произведения великих композиторов-классиков. Другими словами, у них высокий музыкальный вкус. И что особенно поразительно, вкус этот проявляется у ребёнка, даже если он воспитывался в семье, где классику вообще не любят и не слушают. В этом и состоит чудо. Точнее, в том числе, и в этом...

Дети-вундеркинды больше, чем обычные дети, любят одиночество. Они могут подолгу находиться одни в комнате, думая о чём-то своём, вынашивая какие-то свои планы и проекты. Иногда одарённые дети в одиночестве сочиняют музыку. Потом пытаются каким-то образом музыку эту исполнить и записать в нотах или, если нот не знают, в каких-то только им понятных значках. Тут, безусловно, надо их похвалить и, если возможно, помочь эту музыку записать.

К другим общеизвестным "приметам" чудо-детей относятся хороший музыкальный слух, способность быстро подбирать мелодию на фортепиано, хорошее чувство ритма. И, конечно же, при занятиях на музыкальных инструментах вундеркинды продвигаются значительно быстрее обычных детей и овладевают техническими трудностями с большей лёгкостью. Почему это происходит, никто не знает. Чудо есть чудо...

А теперь переходим к самому важному вопросу. Как воспитывать музыкально одарённого ребёнка? Учитывая неразработанность темы и отсутствием серьёзной доказательной базы, ограничимся несколькими советами из числа тех, которые представляются бесспорными.

Ну, прежде всего, (это относится ко всем детям, но к вундеркиндам — в особенности) надо постараться создать в доме благоприятную моральную атмосферу любви, согласия, терпимости. В атмосфере ссор, криков, постоянных нравоучений любой ребёнок вянет и затухает. Особенно одарённый и, следовательно, эмоционально чувствительный.

Музыкально одарённые дети, хотя и любят подчас одиночество, нуждаются в общении. Только родители могут удовлетворить любознательность такого ребёнка. Выслушать его фантазии, его музыкальные сочинения, ответить на вопросы, какими бы нелепыми они вам не показались.

На наш взгляд, не стоит в раннем возрасте жёстко форсировать музыкальные занятия вундеркиндов и не давать им заниматься тем, чем они хотят. Например, играть с другими детьми в футбол или, скажем, в прятки, если они предпочитают эти игры занятиям на инструменте. Хотя, возможно, для высоких профессиональных достижений это и необходимо. Вопрос тут, впрочем, спорный, так как многих блестящих музыкантов-виртуозов, например, того же Максима Венгерова, в детстве как раз заставляли играть на скрипке по много часов в день, не считаясь с его желаниями. И конечный результат, как известно, получился благоприятный. Но так, к сожалению, бывает не всегда. Иногда ранний форсированный старт сказывается на ребёнке отрицательно. Немало примеров, когда желание реализовать заложенный в вундеркинде музыкальный потенциал приводил к тому, что ребёнок, как это ни банально звучит, лишался детства, заболевал "звёздной болезнью", начинал слишком рано жить взрослой жизнью. Это, повторяем, приводит подчас к депрессивным состояниям и даже к психическим заболеваниям. Особенно часто депрессия наступает в тех случаях, когда чудо-дети превращаются в обыкновенных взрослых. Так тоже случается...

Мы за "золотую середину". За тактику компромиссов. Когда, с одной стороны, делается всё, чтобы поддержать интерес чудо-ребёнка к музыке. Но, с другой, он не ломается "через колено", и ему даётся свобода выбора. Мы за обучение, когда исключаются фразы "пока не сыграешь это место 10 раз, кушать не получишь". Или что-то подобное… Мы за то, чтобы в воспитании вундеркиндов господствовал принцип знаменитого чешского педагога Яна Амос Коменского: "Сперва любить, а потом — учить".

Лев Мадорский, преподаватель музыкальной школы,
Анатолий Зак, детский психолог.

Анатолий Зак детский психолог
Лев Мадорский преподаватель музыкальной школы

Обсуждение

Спасибо за вашу статью! Очень актуально для всех родителей! Моя дочка занимается в муз.школе 2-3 раза в неделю по классу фортепиано, очень нравиться, а главное я предоставила ей выбор, часто устает, но не бросает, а главное я вижу результаты - они впечатляют, значит все не зря...Очень любит танцевать, но от хореографии отказалась, там ей скучно и неинтересно, наверное многое зависит от преподавателя.

Cтатья произвела на меня большое
впечатление. Материал освещён на
высоком педагогическом и профессиональном уровне.Авторам большое спасибо с пожеланиями новых творческих успехов
Галина Пезнер 29.12.2008

Статья написана ярко и очень понятна даже для меня, мало знакомого с миром музыки. Педагогический опыт авторов не оставляет сомнений в полезности данной и подобных статей для своевременного выявления ярких детских талантов. Приведенные в статье примеры выявления талантов у музыкально одаренных детей как нельзя лучше "открывают глаза" родителям, дети которых, возможно, являются потенциальными Моцартами или Ойстрахами...

Младшенькая у нас такая.(Как воспитывать правильно,использовать выгодно и разумно "продвигать"- не имею представления.(Пока стараюсь не особо выделять ее из среднестатистических детей,надеюсь,что к пубертату все выровняются...

И я бы водила с удовольствием, у ребенка получается, главное нравиться, тянется, но никто не хочет заниматься с 5 лет, а мне кажется что ждать до 6-7 лет долго и пропадет желание или замениться другим.

Актуальная для меня тема. У меня очень чувствительный ребенок, с раннего детства любит классические оперы и балеты. Заниматься тяжело (пошли в музыкальныю школу), есть желание и интерес, но регулярные занятия, дисциплина - большая проблема.

Комментировать статью "Если ребёнок музыкально одарён"

Видела много разной степени одаренных детей в специальных школах, классах, лагерях. И мы говорим о детях высокой нормы, которые хорошо вписываются в социум, в том числе...

Обсуждение

Каждый раз при таком вопросе невольно начинаю сочувствовать гениям. Живут себе люди, занимаются любимыми делами, а общественность ждет великих свершений.
Так ждет, будто все сообща этого гения вырастили и воспитали, а он, негодник, «не оправдал».
Уж не знаю какой величины у человека дзен должен быть, чтобы не обращать внимания на ожидания «высокочтимой» публики.

скорее могли бы, а не должны. У меня подруга школьная -ну очень яркий человечек в старших классах школы была. Все ей прям в один голос твердили: Инга, тебе в артистки надо! Ну там действительно все способности к этому располагали, и красота, и голос, и коммуникабельность, и артистизм. Но на дворе был 90-й год, родители-алкоголики в анамнезе, ноль поддержки со стороны семьи, как моральной, так и финансовой. В итоге судьба не плачевна, но обыденна. А могла бы:((

Если ребёнок музыкально одарён. Некоммерческая школа -пансион для одаренных и мотивированных детей « Летово » объявила о старте первого набора в школу с 20 октября.

Обсуждение

40 000 в месяц? Ясно, что контингент учеников будет много слабее, чем в топовых школах. А хорошие учителя будут относиться к ней как к подработке в свободное время.

непохоже, чтобы там была топовая математика. литература и языки наверняка на высоте. но это все размышления на основе информации из ФБ и сведений об учителях. кстати не считаю, что математикам не нужны гуманитарные предметы. как раз привлекает их гармоничная программа. дорого вот только очень

Есть ребенок чрезвычайно одаренный музыкально. До недавнего времени образовательный маршрут планировался: музучилище после 9-го класса к конкретному педагогу, потом...

Обсуждение

Был случай, когда парень учился на дневном отделении в техническом вузе, и одновременно в музучилище. Поступал одновременно.Несколько лет назад дело было...Чем дело закончилось - не знаю. Возможно, сейчас уже другие правила и так сделать нельзя.

Спасибо большое за мнения, несколько важных для себя вещей почерпнула. У сына в след году неск. важных конкурсов, включая международный. Их результаты, наверное, позволят уточнить позиции к концу года - училище или остаётся в школе и нацеливается на олимпиады для БВИ. Про совет сильной школы или репов - сын как раз на днях на след учебный год записался в физмат школу при вузе. Как совместит с музыкой - пока не знаю, но полон энтузиазма. Хочу пояснить - понимаю, что инженер практичее музыканта, но он всю жизнь едва ли не с младенчества по собственной воле стремился к музыке и по-прежнему ей живет. Он в музшколе на двух специальностях (вторую взял в прошлом году) и хочет просить в этом году добавить третью (при этом говоря, что музыка ему мешает заниматься наукой)). Причём на втором инструменте после трёх первых месяцев занятий стал лауреатом в конкурсе среди детей 4-5 года обучения. И конкурсы у него по обоим инструментам. Поэтому вуз - если все же не сложится с музыкой (я стараюсь подстелить соломки).
Писали с ним пробные ЕГЭ на незнайке - большую часть заданий по химии/физике он решает уже сейчас. Думаю, подготовится к ЕГЭ будет все же проще, чем вернуться в серьезную музыку. Спасибо за обсуждение! И - отдельное спасибо за похвалы мальчику, мы все его олимпиады воспринимаем как должное и "не дотянул", поняла, что "слишком много кушать", исправлюсь)

РАСПАЗНОВАНИЕ МУЗЫКАЛЬНО ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ, И МЕТОДЫ РАБОТЫ СНИМИ.

Выявление музыкально-одаренных детей на занятиях музыки и методы работы с ними.

ВВЕДЕНИЕ

Воспитание и развитие одаренных и талантливых детей является важнейшим условием формирования творческого потенциала общества, развития науки и культуры, всех областей производства и социальной жизни.

Музыкальный руководитель приступая к организации работы с одаренными детьми оказывается перед рядом проблем:

• выбор метода выявления детей с выраженной музыкальностью;
• подбор методов и приёмов развития музыкальных способностей, а так же обеспечения реализации творческого потенциала таковых детей;
• актуализация проблем одаренных детей перед другими участниками образовательного процесса - родителями и педагогами образовательного учреждения.

ПОНЯТИЯ «ОДАРЕННЫЙ РЕБЕНОК» «ОДАРЕННОСТЬ»

Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

Одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Одаренный ребенок - это не всегда «блестящий» ребенок. По мнению К.Г. Юнга, «одаренный ребенок может иметь даже неблагоприятные характеристики: разбросанность, голова полна шалостей; он - нерадивый, халатный, невнимательный, озорной, своенравный ». Но если найти к ним правильный подход, то можно достичь в развитии их способностей больших успехов. Часто у таких детей возникают конфликтные ситуации с учителями, однако вскоре, они успокаиваются и доказывают своими поступками, что они «намного лучше, чем о них думают». Они всегда готовы помочь организовать любое мероприятие и принять в нём активное участие. Выходя на сцену выступать (к примеру, исполнять песню сольно или танцевать), такие дети раскрывают все свои таланты. Одарённость состоит из различных способностей. Остановимся на музыкальных способностях ребёнка.

Музыкальные способности , в существующий общей психологической классификации, относятся к специальным, то есть таким, которые необходимы для успешных занятий и определяются самой природой музыки как таковой. Музыкально - одарённый ребёнок выделяется из общего коллектива учащихся, находящихся в группе. Такие дети эмоционально восприимчивы к музыке. Как правило, у них вырабатываются свои музыкальные предпочтения. Свои приоритеты. Некоторые произведения им нравятся, и они готовы слушать их снова и снова, а к другим они равнодушны.

МЕТОДЫ ВЫЯВЛЕНИЯ МУЗЫКАЛЬНО - ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

Для выявления музыкально одаренных детей в педагогической практике используется метод педагогического наблюдения.

1. Объект педагогического наблюдения - музыкальность дошкольников;
2. Цель наблюдения - выявить детей с задатками музыкальности;
3. Предмет наблюдения (единицы наблюдения):

Выраженное стремление к музыкальной деятельности

1. Проявляет интерес к музыке и всему, что с ней связано
2. Выражает желание петь, танцевать, выступать на сцене
3. В произвольной игре, в свободной деятельности использует элементы музыкального творчества

Доминирующие характеристики учебной и игровой деятельности:

1. Инициативность - безынициативность;
2. Креативность, эвристичность - репродуктивность;
3. Образность, эмоциональность - рациональность, понятийность;
4. Спонтанность - аккуратизм;
5. Воля, упорство - мягкотелость, нерешительность

Характер общения и поведения на музыкальных занятиях

1. Заинтересованность
2. Инициативность
3. Активность
4. Творческость

Уровень развития творческих способностей (показатели психологической диагностики)

1. Высокий
2. Средний
3. Низкий

Уровень развития музыкальных способностей (показатели педагогической диагностики)

1. Высокий
2. Средний
3. Низкий

Любой музыкальный руководитель знает своих воспитанников и без специально организованных процедур диагностики может различать группу воспитанников по тем или иным качествам. Так педагог знает, кто из детей больше любит солировать в песне, танце, инсценировке, и, как правило, у таких детей это лучше получается. Знает он и детей с недостаточным развитием тех или иных способностей, но и для них подбирает задания, роли, чтобы ребенок мог ощутить радость от музыкального творчества или просто от соприкосновения с музыкой. Учитывая выше сказанное, без специально организованных процедур педагогической диагностики музыкальный руководитель все же не может обойтись.

Для родителей детей с высоким уровнем музыкальности проведены индивидуальные консультации по вопросам развития и музыкального воспитания детей. От них получено согласие на дополнительную работу с их детьми, а так же мы заручились поддержкой и согласием родителей на участие детей в различных конкурсах и программах.

МЕТОДЫ РАБОТЫ С МУЗЫКАЛЬНО ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ

Одним из методов успешной работы с музыкально-одаренными детьми для себя я выбрала кружковую и индивидуальную деятельность с детьми дошкольного возраста.

• участие в фестивалях, конкурсных программах и проектах на местном, муниципальном уровнях;
• подготовка сольных номеров для концертных программ и досуговых мероприятий, соответствующих тому или иному календарному празднику, проводимых в учреждении. Музыкальный материал, предлагаемый детям не обязательно должен быть сложнее, он должен быть разнообразным и вариативным. И подбирается он с учетом возможностей и предпочтений детей. Большой мотивационной силой является новизна - музыкального репертуара, сопровождающего аккомпанемента, декораций, костюмов и прочей атрибутики творческого процесса. Содержание кружковой работы не должно сводиться к простому разучиванию и репетициям. Педагог, работая с одаренными детьми всегда должен оставлять место импровизации, творчеству. Коллектив таких детей вряд ли назовешь дисциплинированным, поэтому работа в нем требует от педагога колоссального личностного и профессионального потенциала. Очень важно, чтобы музыкальный руководитель, приступая к работе с одаренными детьми, сам обладал креативным мышлением, чтобы испытывал потребность в творческой деятельности. Ведь только при таком условии педагог сможет понять потребности одаренных детей, их тревоги и даже страхи, сможет вдохновить и поддержать, аккуратно направить силу и энергию их личности.

В нашем ЦДОД организована работа с музыкально одаренными детьми в пении и разработана программа по данному направлению.

Цель программы: Приобщать дошкольников к миру вокальной музыки, формировать исполнительские навыки в области пения, музицирования, способствовать развитию творческих проявлений.

• Организовать деятельность голосового аппарата, укреплять голосовые связки;
• Совершенствовать певческие способности детей дошкольного возраста, формировать правильное дыхание, дикцию, артикуляцию в пении;
• Формировать эмоционально - эстетическое восприятие окружающего мира через пение;
• Развивать у дошкольников творческое начало, поощрять самостоятельность, инициативу и импровизационные способности в пении.

Структура занятий:

1 . Артикуляционная гимнастика.

Цель : Совершенствовать дикцию, артикуляцию, помогать правильно и чисто проговаривать трудно произносимые слова, фразы;

1. Интонационно - фонетические упражнения.
2. Упражнения на дыхание.

1. Основная часть - вокально-хоровая работа.

4.1. Распевание;

4.2. Пальчиковые и подвижные игры;

4.3. Работа над песней :

4.3.1. Знакомство с песней (1 - 2 занятия);

4.3.2. Прослушивание;

4.3.3. Беседа, разъяснение текста;

4.3.4. Повторное исполнение;

4.4. Разучивание песни (3 - 4 занятия):

4.4.1. Работа над звукообразованием;

4.4.2. Работа над звуковедением;

4.4.3. Работа над дыханием;

4.4.4. Работа над ансамблем;

4.4.5. Работа над дикцией;

4.5. Закрепление (1 - 2 занятия).

4.5.1. Работа над выразительностью и эмоциональным исполнением песни.

Музыкальную основу программы составляют произведения для детей дошкольного возраста, песни современных композиторов и исполнителей, разнообразные детские песни. Песенный материал играет самоценную смысловую роль в освоении содержания программы.

Отбор произведений осуществляется с учетом доступности, необходимости, художественной выразительности (частично репертуар зависит от дат, особых праздников и мероприятий).

Песенный репертуар подобран в соответствии с реальной возможностью его освоения в рамках кружковой деятельности. Имеет место варьирование.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дошкольный возраст - самый благоприятный период для формирования и развития певческого голоса малыша. Однако процесс этот - долгий и кропотливый, требующий от нас, педагогов, терпения и бережного отношения к каждому ребенку.

Из практики я точно знаю, что дети, имеющие задатки музыкальности, не просто готовы к дополнительной работе, но скорей нуждаются в этом. Они испытывают потребность в реализации своего творческого потенциала: с радостью участвуют в подготовке сольных номеров, легко усваивают дополнительный материал, их вдохновляет сцена. Работа с одаренными и способными детьми, их поиск, выявление и развитие стали одним из аспектов моей профессиональной деятельности. Благодаря тому, что музыка представляет собой временной вид искусства, она обладает возможностью передавать смену настроения, переживаний, динамику эмоционально-психологических состояний.

Каждое музыкальное произведение имеет, таким образом, некую «чувственную» программу.

Литература

1.М.С.Осеннева, Л.А.Безбородова «Методика музыкального воспитания школьников». Москва-2001г.

1. Н.В.Савин. Педагогика // уч.пособие для пед.уч-щ. - М.: Просвещение
2. П.Халабузарь, В.Попов, Н.Добровольская. Методика музыкального воспитания, Музыка,1990г.
3. Беликова В. Проблемы диагностики одарённых детей Салехард, 2012
4. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. - М., Изд-во Флинта, 1998
5. Богоявленская Д. Психология творческих способностей Москва, 2002
6. Гильбух Ю. Умственно одарённый ребёнок; Психология, диагностика, педагогика

1. Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. - М.: Таланты - 21 век, 2004

6.Тарасова К.В., Кузьмин В.Е., Исаева И.Е. Диагностика музыкальной одаренности детей дошкольного возраста. - М., 1994

1. Старчук М. Психология одарённости детей и подростков. Музыкальная одарённость

Москва: Академия, 1996

ПОНЯТИЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ

СONCEPT OF MUSICAL TALENT

Vintin A.I.
Mordovia State University NP Ogareva
5-year student of specialty "History" of Historical and Sociological Institute

Пределы развития личности не известны, поэтому и принято считать, что возможности развития каждого человека «безграничны». Практически это так и есть, однако теоретический предел существует, и та его часть, которая определяется генотипом, обычно именуется «одаренностью».

«Под одаренностью , – пишет А. И. Савенков, – понимается генетически обусловленный компонент способностей, В ходе психогенетических исследований экспериментально доказано, что данный генетический компонент в значительной мере определяет как конечный итог (предел), так и индивидуальный темп развития человека» ; «…высокий уровень развития способностей человека, позволяющий ему достигать особых успехов в той или иной деятельности» .

Различают общую и специальную одаренность , или общие и специальные моменты в одаренности. Общая умственная одаренность проявляется в овладении всеми видами деятельности, для успешного осуществления которых необходимы определенные умственные качества.

Специальная одаренность связна с различными видами деятельности, в которых она более всего раскрывается (одаренность математическая, техническая, музыкальная и т. д.). «Музыкальная одаренность – это то качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успешного занятия музыкальной деятельностью» .

В современном искусствоведении, музыкознании, психологии при исследованиях проблем музыкальной одаренности первоначальному анализу подвергаются индивидуально-психологические особенности индивида, требующиеся только для музыкальной деятельности (например, музыкальный слух) и музыкальные способности, применимые и для музыки и для многих других видов человеческой деятельности (например, некоторые особенности внимания). Этот особый комплекс индивидуально-психологических особенностей в отечественном и зарубежном музыкознании получил определение «музыкальность». При этом сегодня учитывается тот факт, что понятие «музыкальная одаренность» гораздо шире по смысловому содержанию, чем «музыкальность».

Для подтверждения данного факта опять же рассмотрим биографии выдающихся людей. Например, творчество Н. А. Римского-Корсакова, характеризующегося.

Во-первых , силой, богатством и инициативностью воображения , которые начали проявляться у него уже в детские годы и притом сначала не по отношению к музыке. «Я был очень изобретателен на игры, писал композитор, – умел целыми часами играть один. Запрягал стулья вместо лошадей и представляя кучера, я разговаривал сам с собой очень долго….разбирал и собирал часы….» . Во-вторых, необычайным богатством зрительных, в частности, цветовых, образов и теснейшей связью цветового воображения со зрительным: «…знаете, все тональности, строи и аккорды для меня лично, по крайней мере, встречаются исключительно только в самой природе, в цвете облаков или же в поразительно прекрасном мерцании цветовых столбов и переливах световых лучей северного сияния! Там и до минор, и си и ля, и все, что вы хотите!» . В-третьих, его умением эмоционально погружаться в захватившее его содержание и концентрировать на нем все свои душевные силы, обострив то психическое состояние, которое обычно называется вдохновением. Это же состояние П. И. Чайковский описывает так: «Напрасно я бы старался выразить Вам словами все неизмеримое блаженство того чувства, которое охватывает меня, когда явилась главная мысль и когда она начинает разрастаться в определенные формы. Забываешь все, делаешься точно сумасшедший, все внутри трепещет и бьется, едва успеваешь намечать эскизы, одна мысль погоняет другую» . В-четвертых , волевыми особенностями личности, которые привели к созданию 14 опер, 12 симфоний, кантат, произведений для скрипки, фортепиано и т. д. и т. п.

Таким образом, музыкальная одаренность, кроме музыкальных способностей, включает в себя и одаренность в области разнообразных общих способностей.

Основной признак музыкальности – переживание музыки, как выражения некоторого содержания . Музыкальное переживание - это, в первую, и главную, очередь эмоциональное переживание и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыки. . Способность эмоциональной отзывчивости на музыку составляет центр, основу музыкальности. Но при этом нельзя не учитывать и умения воспринимать звуковую ткань произведения, т. е. речь идет об умении не только слушать, но и слышать (Б. М. Асафьев) музыкальное произведение.

В рамках нашего исследования считаем необходимым выяснить, является ли музыкальность комплексом отдельных музыкальных способностей или это единое целое, не поддающееся членению? Если это комплекс способностей, то каковы его компоненты? Начиная с XIX века, эти вопросы были дискуссионными в мировом музыкознании, не потеряли они своей актуальности и сегодня.

Подход к музыкальности, начиная с работ К. Штумпфа, Т. Т. Биллрота,

А. Файста, Г. Ревеша, К. Сишора определяются теоретическими

представлениями о ней как о психическом образовании. Так, А. Файст сводил ее к чувству интервалов, А. К. Штумпф и М. Мейер – к способности анализировать аккорды. Г. Ревеш считал ее гораздо более сложным, но единым и не подлежащим анализу свойством человека. Она, по его мнению, включает в себя способность эстетически наслаждаться музыкой, переносится в ее настроение, глубоко понимать форму и строение фразы, предполагает тонкое чувство стиля. К. Сишор напротив, рассматривал музыкальность как совокупность отдельных, не связанных между собой «талантов», которые сводятся к пяти большим группам: музыкальные ощущения и восприятие ; музыкальное действование ; музыкальная память и музыкальное воображение ; музыкальный интеллект а так же музыкальное чувствование . Однако, в основе музыкальной склонности, по мнению К. Сишора, лежат сенсорные музыкальные способности, которые могут быть представлены у индивидов в различной степени и точно измерены с помощью специальных тестов. Г. Кёниг классифицировал музыкальную одаренность по основным видам музыкальной деятельности, а К. Ламп и Н. Кейс предлагали положить в основу их классификации «специфическую способность» к игре на различных музыкальных инструментах . И. Крис считал, что музыкальность имеет три главных стороны: интеллектуальную, эмоциональную и творческую . По его мнению, между отдельными признаками музыкальности может существовать функциональная или наследственная связь .

Встречаются случаи, когда в комплексе музыкальности индивида имеет место рассогласование названных признаков: отличные творческие способности при плохой музыкальной памяти, большая любовь при слабом слухе. Стендаль в книге «Жизнь Россини» выделяет две фигуры «любителей музыки». Один – старый «экспедитор из военного бюро» с безукоризненным абсолютным слухом: «Если этот человек слушает шарманку, которая согласно обычаю фальшивит, он такт за тактом называет ноты, издаваемые роковым инструментом…. Он тотчас указывает на малейшую ошибку…». И в то же время: «звуки для него только шум». Данному персонажу автор противопоставляет некоего молодого венецианца, графа Ч.: «Этот молодой человек не только не был в состоянии определять звуки, но и не мог пропеть четыре ноты подряд без того, чтобы не сфальшивить ужасающим образом. В особенности поражало то, что при таком фальшивом пении он любил музыку со страстью, исключительной даже в Италии. Видно было, что среди разнообразнейших успехов музыка составляла для него необходимую и значительную часть его счастья» . Суть приведенного сопоставления состоит в том, что, в конечном счете, истинную музыкальность образует присутствие двух начал – эмоционального и слухового.

Важнейшими с психологической и, в особенности, с педагогической точек зрения представляются положения Б. М. Теплова о необходимости не количественного, а качественного подхода к структуре музыкальности, возможной неравномерности развития ее компонентов у индивида, компенсации одних способностей другими. По мнению ученого, «…широкая компенсация одних свойств другими, одних способностей другими важнейшая особенность психики человека» .

Вопрос о структуре музыкальности, который Б. М. Теплов считал одним из самых сложных, остается открытым и до сих пор. Сейчас, правда, уже не спорят о том, единое ли свойство музыкальность, или комплекс способностей. Дискуссионным остается вопрос из каких компонентов состоит этот комплекс. Запутанность проблемы объясняется, по нашему мнению, многомерностью музыкальности, связанной со сложной многоуровневой природой самой музыки (изучение музыки как вида искусства производится с философской, этико-эстетической, социологической, психологической, физической и других точек зрения).

В последние тридцать лет в работах по музыкальной педагогики и психологии отмечаются тенденции к расширению сферы музыкальности, ее интеллектуализации, выделению общих музыкальных способностей, соответствующих целостному восприятию и пониманию музыки. Е. Виллемс, классифицируя музыкальные способности, исходит из основных средств музыкальной разительности – мелодии, гармонии, ритма. Он называет их элементами жизни, которые одухотворяясь в воспринимающем музыку человеке, побуждают в нем физиологические, эмоциональные и интеллектуальные акции. Им предпринята попытка выделить ведущие способности и показать динамику свойств музыкальности под влиянием соответствующей деятельности . П. Михель выдвигает положение, согласно которому решающим фактором музыкальной одаренности становится специфическое взаимодействие музыкальных способностей. К последним автор относит способность дифференцировать и запоминать музыку, музыкальное мышление и музыкальную фантазию, специфический тонкий музыкальный вкус. Он подчеркивает наличие позитивной корреляции между музыкальными способностями и способности к научной и технической деятельности. .

Попытку определить общий фактор целостного восприятия музыки предпринял в своем исследовании X. Уинг, который в структуре музыкальности, наряду с взаимосвязанными частными музыкальными способностями, выделил общую способность к восприятию и адекватной оценке музыки . В то же время Д. Филлипс пришел к выводу о существовании близкой связи между музыкальностью и умственными способностями . Результаты этих исследований сравнивать трудно, поскольку в них изучалась связь умственных способностей, вернее – общего умственного развития, с разными показателями музыкальности. Единственное, что можно отметить: умственные способности не влияют на музыкальный слух, как сенсорный компонент музыкальности и прямо связаны с ее интеллектуальными показателями. К сожалению, проблема взаимовлияния познавательного развития и музыкальности еще требует огромного теоретического исследования и практического применения.

О необходимости, с одной стороны, включения в структуру музыкальности сенсорных и интеллектуальных музыкальных способностей и, с другой стороны, разведения в ней могут свидетельствовать результаты некоторых работ, посвященных изучению музыкальных способностей у умственно отсталых детей. По данным Р. Тредгольда 8 из 33 таких детей обладают музыкальным талантом. Они могут иметь абсолютный слух, хорошую музыкальную память, играть по слуху на различных музыкальных инструментах, узнавать мелодию и т. д. . Но, как отмечают Д. Райф и С. Рош, таким детям недоступно сочинение музыки и мало кто из них в состоянии научиться ее «читать» . Д. Вискотт наблюдал, что музыкальный талант у таких детей не развивается, даже если их обучают игре на музыкальных инструментах. Автор пришел к выводу, что музыкальные способности совершенствуются лишь тогда, когда развиваются умственные .

Наряду с утверждением в структуре музыкальности эмоциональной основы, сенсорных и интеллектуальных способностей существует тенденция включения в нее музыкальной памяти . О важной роли музыкальной памяти в темпоральном (временном) искусстве музыки говорил еще в 30-е годы XX столетия Р. Дрейк. Он предположил, что эта роль заключается в интеграции специфических музыкальных впечатлений. Музыкальная память , по его мнению, – самостоятельная музыкальная способность. К такому выводу автор пришел, сопоставив результаты своих тестов на музыкальную память с результатами тестов Квалвассера – Дайкема на мелодический слух. Он заметил, что испытуемые, которые справляются с тестом на «чувство тоники», могут обладать плохой звуковысотной памятью и, наоборот, имеющие высокие оценки последней не всегда «чувствуют мелодическое движение» .

В это же время К. Сишор придавал особое значение способности воскрешать музыку по памяти. Он называл это созданием «слухового образа » и связывал с долговременной памятью и работой «слухового воображения ». Б. М. Теплов считал, что «способность к слуховому представлению образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения» .

В отечественной литературе, особенно в работах педагогов-музыкантов, наряду с отмеченными выше тенденциями, прослеживается стремление ввести некоторые компоненты в структуру музыкальности, необходимые для тех или иных видов исполнительской деятельности. Так, С. И, Савшинский характеризует музыкальность, исходя из исполнительской деятельности ученика, и предлагает следующую классификацию ее качеств; художественные (проникновенность, содержательность, артистичность и эмоциональность исполнения); технические (виртуозность, точность игры) и эстетические (тембровое богатство звучания, нюансировка). Предложенное разделение качеств условно, поскольку по содержанию вряд ли можно развести художественные и эстетические качества исполнения. Кроме того, отмеченные качества не всегда отражают уровень музыкальной одаренности ученика. Н. А. Ветлугина в монографии «Музыкальное развитие ребенка» дифференцирует музыкальные способности на музыкально-эстетические и специальные . . Соглашаясь в целом с этой классификацией, можно предложить дополнение к ней, разделив музыкально-эстетические способности на эмоционально- и рационально-познавательные , т. е. фактически выделить эмоциональную и познавательную сторону музыкальности.

Л. А. Баренбойм в «элементарный музыкальный комплекс» помимо «исходных», основных музыкальных способностей, названных Б. М. Тепловым, предлагает ввести такие как «умение наблюдать за течением музыки и читать ее с листа». «Умение наблюдать музыку – это способность сцеплять в логической последовательности звуковые образы, переживать форму как процесс» .

В отечественном музыкознании все большее внимание уделяется музыкальному мышлению (М. Г. Арановский, А. Н. Сохор и др). В нем выделяют два основных компонента репродуктивный , связанный с мыслительными актами, обслуживающими восприятие уже существующей музыки, и продуктивный, творческий, ответственный за создание новой музыки.

Подчеркивая тесную связь музыкальной памяти с музыкальным слухом и чувством ритма, эти авторы тем не менее считают ее самостоятельной музыкальной способностью. А. Л. Готсдинер говорит о комплексном характере музыкальной памяти и особой роли в ней эмоционального компонента. Г. А. Цыпин пишет: «Наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных, ведущих музыкальных способностей… По существу никакой род музыкальной деятельности был бы невозможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти» «Музыкальная память , – отмечает В. А. Крутецкий, – это в конце концов проявление той же памяти как общего свойства. В процессе специфической деятельности общая способность так преобразуется, так трансформируется, что, оставаясь общей по своей природе, она уже выступает как специфическая способность. В этом смысле она является и общей, и специфической. Это диалектическое единство позволяет преодолеть чрезмерное противопоставление общих и специфических способностей» .

Итак, анализ отечественных и зарубежных точек зрения о проблемах музыкальной одаренности и, в том числе, музыкальности показал, что исследования данных проблем находятся в стадии разработки, выявил насущную необходимость рассмотрения вопроса о классификации музыкальных способностей.

Музыкальные способности в существующей общей психологической классификации относятся к специальным, т. е. таким, которые необходимы для успешных занятий именно данной деятельностью и определяются самой природой музыки. Ставшее традиционным разделение способностей на общие и специальные (о метафизичности и условности которого говорили С. Л. Рубинштей и Б. М. Теплов) привело к тому, что специальные музыкальные способности были сведены фактически к «обслуживающим» восприятие и воспроизведение элементов формы музыкального произведения. Восприятие и воспроизведение, осознание и интерпретация главного содержания музыкального образа связывалось только с общими способностями и выносились, таким образом, за рамки музыкальности. Это приводило к «механизации» музыкального обучения в 70-е гг. XX столетия. В частности, В. Л. Дранслов писал: «Почему же в наших вузах успешнее готовят технически грамотных работников искусства и так редко выпускают талантливых, самобытных художников? Почему надолго затягивается период ученичества в искусстве? Нам представляется, что в числе других это объясняется тем, что в современной теории и практике искусства и художественного образования неправомерно сужаются понятия и представления о творческом процессе и поэтому из поля зрения ускользает необходимость развития общих способностей художественного таланта» . И далее: «… под созданием образа понимается техника его исполнения. При этом наибольшее внимание уделяется развитию специальных способностей и технике воплощения образа…средствами художественного языка, на втором плане стихийно развиваются общие способности, творящие само содержание художественного образа» .

С. Л. Рубинштей, Б. М. Теплов, Б. Г. Ананьев отмечали, что специальные способности становятся созидательными лишь благодаря тому, что в их структуре проявляется и усиливается действие общих способностей. Б. М. Теплов писал: «Метафизический разрыв между понятиями общей и специальной одаренности проявляется не только в том, что общая одаренность рассматривается до предела абстрактно, как общее без особенного, но и в том, что из понятия специальная одаренность тщательно изгоняются все общие признаки… Я думаю, что более точно было бы говорить не об общей и специальной одаренности, а об общих и специальных моментах в одаренности, или – еще точнее - о более общих и более специальных моментах» .

Таким образом, анализ отечественной и зарубежной педагогической, психологической, музыковедческой литературы по проблемам музыкальной одаренности и музыкальности позволяет подвести следующий итог:

1. Комплекс музыкальности представляет собой многоуровневую систему собственно музыкальных общих и частных способностей, ответственных за формирование художественного музыкального образа. К общим относятся те, которые необходимы для формирования данного образа в любом виде музыкальной деятельности; к частным – помогающие решению этой задачи лишь в отдельных ее видах.

2. Структура общих музыкальных способностей может быть представлена как состоящая из двух основных подструктур:

Эмоциональной отзывчивости на музыку – главного показателя музыкальности;

Познавательных музыкальных способностей сенсорных, интеллектуальных и музыкальной памяти.

К общим сенсорным музыкальным способностям могут быть отнесены музыкальный слух (мелодический, тембровый, динамический и гармонический) чувство ритма; к общим интеллектуальным музыкальным способностям -музыкальное мышление (в единстве его репродуктивного и продуктивного компонентов) и музыкальное воображение.

Частным музыкальным способностям соответствуют абсолютный слух и различного рода исполнительские данные сенсорные, моторные, сенсомоторные.

3. Комплекс музыкальности развивается в онтогенезе как система во взаимодействии входящих в него общих и частных музыкальных способностей. Этот процесс имеет определенные возрастные закономерности, но детерминируется главным образом социальными, обучающими воздействиями в их широком значении.

4. Каждая музыкальная способность, в свою очередь, представляет системное образование, состоящее из компонентов различной сложности; она формируется от элементарных ко все более сложным составляющим.

Моя педагогическая идея

Мы живём в пору больших перемен, в пору обновления нашего общества, нашего государства. Конечно, быстрым этот процесс быть не может, особенно у нас в России)…. А начинать надо и начинать приходиться именно нам – педагогам, работающим много лет в образовании, готовым отдать всего себя ради будущего, подобно Данко, идущим впереди, освещая своим горящим сердцем путь будущему поколению. И ведь идём и несём, не смотря на все сложности. И эта статья - необходимость времени! Ни когда бы я не села за подобное выражение мыслей, но опять же – веление времени! Надо аттестоваться, надо определиться с темой опыта…Вопросы, вопросы, вопросы….Но вот она и родилась, моя педагогическая идея! Не думала, не гадала, а оказалось, что я работаю над этой темой уже давно.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Многолетний опыт работы с детьми привёл меня к важному выводу, который много лет назад сделал великий немецкий поэт Иоганн Вольфганг Гете: «Человек, обладающий врожденным талантом, испытывает величайшее счастье тогда, когда использует этот талант». И как важно дать этому таланту поддержку и опору, подтолкнуть его к росту и совершенствованию. От нас, педагогов, много зависит - разовьётся это явление природы или угаснет? Поэтому в своей работе я взяла за основу именно эту тему – «Развитие детской одарённости на уроках музыки и внеурочной деятельности в условиях реализации ФГОС».

Долгое время одаренность рассматривали, как божественный дар и лишь в середине XIX века сформировалось представление о наследственной природе этого дара. Ребенок рождается на свет с определенными способностями, задача родителей вовремя их заметить и направить его интеллектуальное развитие в нужном направлении. Получив от родителей «еще незаполненный сосуд», задачей педагога становится развитие интеллектуально-творческого потенциала ребенка.

Развитие одаренной личности ребенка становится одной из главных задач в системе общего образования. Изменение традиционных методов преподавания требует поиск наиболее результативных путей воспитания и обучения каждого отдельного ученика.

Не случайно федеральные стандарты второго поколения делают акцент на деятельностный подход в образовательном процессе, т.е. способности быть автором, творцом активным созидателем своей жизни, уметь ставить цель, искать способы её достижения, быть способным к свободному выбору и ответственности за него, максимально использовать свои способности.

В зарубежном опыте весьма поучительная разработка особых учебных программ, рассчитанных на детей с повышенными возможностями. Уже создано и применяется множество таких программ, они конкурируют между собой. При этом уделяется особое внимание подготовке учителей для работы с особо восприимчивыми к обучению и творческими детьми.

В настоящее время учеными и практиками стала осознаваться необходимость специально организованного обучения одаренных детей и целенаправленной работы по выявлению и развитию их потенциала. В итоге появились образовательные учреждения, учебные и социальные программы, общественные организации и фонды, занимающиеся выявлением и развитием одаренных детей (Целевая федеральная программа «Одаренные дети», лаборатория «Психология одаренности» в Психологическом институте РАО и пр.).

Музыкально - одарённый ребёнок выделяется из общего коллектива учащихся, находящихся в классе. Такие дети эмоционально восприимчивы к музыке. Как правило, у них вырабатываются свои музыкальные предпочтения. Свои приоритеты. Некоторые произведения им нравятся, и они готовы слушать их снова и снова, а к другим они равнодушны. Одним из методов выявления в классе одарённых детей является наблюдение. При подходе к одаренному ребенку нельзя обойтись без наблюдений за его индивидуальными проявлениями. Чтобы судить об его одаренности, нужно выявить то сочетание психологических свойств, которое присуще именно ему, то есть, нужна целостная характеристика, получаемая путем разносторонних наблюдений. Преимущество наблюдения и в том, что оно может происходить в естественных условиях, когда наблюдателю может открыться немало тонкостей. Существует естественный эксперимент, когда, например, на уроке или на занятиях кружка, организуется нужная для исследования обстановка, которая является для ребенка совершенно привычной и, когда он может и не знать, что за ним специально наблюдают. Признаки одаренности ребенка важно наблюдать и изучать в развитии.

На что же должен обратить внимание педагог при работе с музыкально - одарёнными детьми?
Прежде всего, надо постараться создать на уроке благоприятную атмосферу взаимопонимания. Во время общения на уроках и внеурочной деятельности, педагогу необходимо постоянно стимулировать ребёнка к творчеству во всех его проявлениях. По своей природе детское творчество синтетично и часто носит импровизационный характер. Оно дает возможность значительно полнее судить об индивидуальных особенностях и своевременно выявить способности у детей. К примеру, во время проведения распевок или физкульт- минуток (в младшей школе) я предлагаю любому ребенку придумать своё упражнение и предложить его исполнить всему классу.

Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями, мы поддерживаем и развиваем способности у детей.
Дети, у которых выявляются ярко выраженные способности к вокальному исполнению, становятся солистами. С ними в дальнейшем также ведется индивидуальная работа.

У одарённых детей чётко проявляется потребность в исследовательской и поисковой активности – это одно из условий, которое позволяет учащимся погрузиться в творческий процесс обучения и воспитывает в нём жажду знаний, стремление к открытиям, активному умственному труду самопознанию.

В связи с малым объемом учебного времени (1 урок в неделю), развитие музыкально одарённых детей, стало в полной мере реализовываться в условиях ФГОС во внеурочной деятельности. Мои воспитанники принимают участие во всех конкурсах, внеклассных мероприятиях, создают мультимедийные презентаций и коллективные проекты. К примеру, проект создания собственного музыкального клипа – захватил ребят, так как учитываются интересы и уровни дарования каждого ребёнка в команде. Такая форма обучения позволяет одаренному ребенку, продолжая учиться вместе со сверстниками и оставаясь включенным в привычные социальные взаимоотношения, вместе с тем развивать свою одаренность.

В работе с одаренными детьми целесообразно положить следующие принципы педагогической деятельности:

Принцип максимального разнообразия предоставленных возможностей для развития личности;

Принцип возрастания роли внеурочной деятельности;

Принцип индивидуализации и дифференциации обучения;

Принцип создания условий для совместной работы учащихся при минимальном участии учителя;

Принцип свободы выбора учащимися помощи, наставничества.

Таким образом, все перечисленные принципы в полной мере находят отражение в основополагающих идеях новых федеральных стандартов.

В работе с одаренными детьми наиболее эффективными из современных педагогических технологий являются технологии продуктивного обучения и компетентностного подхода. Эти технологии позволяют понять точку зрения учащегося и смотреть на вещи с его и со своей точек зрения, использовать исследовательские, частично-поисковые, проблемные, проектные виды деятельности.

Творчески подходя к развитию различных способностей у детей, педагог сможет помочь любому ребенку реализовать себя в будущем как яркую, творчески – одарённую личность.

Основы деятельности педагога в работе с одаренными детьми.

Развитие одаренности младших школьников проходит более успешно, если деятельность преподавателя базируется на основе создания благоприятной психологической атмосферы для всего творческого процесса,

внимания к индивидуальным психологическим и возрастным особенностям каждого одаренного учащегося,

подготовки учащихся к концертной деятельности; организации самостоятельной творческой работы учащихся, проведения разъяснительной работы с родителями, с целью создания у них адекватного представления о способностях своего ребенка.

В своей работе с каждым учеником приходится оценивать как положительные, так и отрицательные стороны его личности, его отношения к музыке, его исполнительские качества. Одаренный ребенок - это не всегда «блестящий» ребенок. По мнению К.Г. Юнга, «одаренный ребенок может иметь даже неблагоприятные характеристики: разбросанность, голова полна шалостей; он - нерадивый, халатный, невнимательный, озорной, своенравный ». В своей практике мы часто сталкиваемся с такими детьми, но если найти к ним правильный подход, то можно достичь в развитии их способностей больших успехов. Часто у таких детей возникают конфликтные ситуации с учителями, однако вскоре, они успокаиваются и доказывают своими поступками, что они « намного лучше, чем о них думают». Они всегда готовы помочь организовать любое мероприятие и принять в нём активное участие. Выходя на сцену выступать (к примеру, исполнять песню сольно или танцевать), такие дети раскрывают все свои таланты.

Педагогу необходимо выстраивать индивидуальную траекторию творческого развития каждого ребенка.

Большое значение при работе с одаренными детьми имеет воспитательная работа. Она должна быть направлена на формирование такой личности, которая станет «воспитателем» собственных способностей.

Педагог не только учит петь, играть, но и помогает формированию личности, опираясь на нравственные основные критерии добра и зла. Такие качества, как доброта, искренность, открытость, в сочетании с мастерством сопровождают личность на протяжении всей его жизни.

Комплекс качеств педагога, необходимых в работе с одаренными детьми.

Преподавателю для работы с музыкально одаренными детьми нужно обладать следующим комплексом качеств:

личностные (позитивная «Я-концепция», целеустремленность, зрелость, эмоциональность, артистичность, доброжелательность, общительность, тактичность);

профессиональные (знания и умения, помогающие развитию одаренности каждого ученика с учетом индивидуальной психолого-педагогической характеристики); разработка специальных учебных программ, оценка результатов обучения, консультативное обучение детей и родителей);

поведенческие (умение создать творческую атмосферу, педагогическая техника, форма поведения педагога).

Для того чтобы педагог смог осуществить педагогическую поддержку, он должен иметь особую подготовку, включающую в себя:

Представление о том, что такое музыкальная одаренность и музыкально одаренный ребенок;

В чем особенность развития одаренных детей;

Разработка и апробирование приемов педагогической поддержки - путь решения проблем музыкально одаренных детей разного характера (проблемы обучения, общения, развития, поведения, проблем мировосприятия и др.).

Особенности младшего школьника содержат огромный потенциал для развития музыкальной одаренности. Это эмоциональность и высокая восприимчивость; преобладание чувственного восприятия, наглядно-образного мышления и одновременно формирования абстрактного; активность ребенка; становление его субъектом разнообразных видов человеческой деятельности; стремление к самореализации; выделение собственного «Я».

Каковы же педагогические условия развития музыкально одаренных детей?

Процесс развития музыкально одаренного ребенка будет эффективным, если:

1.приоритетными будут педагогические задачи личностного развития с высоко моральными ориентирами, воспитания характера, эмоционально-волевой сферы ребенка, позитивного отношения к жизни,;

2.будут созданы условия, обеспечивающие позицию ребенка как субъекта своего развития, самопознания, самоорганизации;

3.педагогический процесс будет адекватен специфике процесса обучения музыканта как художественно-творческой деятельности;

4.педагогическими факторами будут выступать художественная ориентационно - развивающая среда и педагогическая поддержка, направленная на развитие личностной, эмоциональной сфер.

В работе с одаренными детьми нужно избегать 2-х крайностей:
возведение ребенка на пьедестал, подчеркивания его особых прав,
с другой стороны – публичного принижения достоинства или игнорирования интеллектуальных успехов во время борьбы со “звездностью”.

“К любому ребёнку следует относиться с надеждой и ожиданием…”

Говоря о развитии и обучении музыкально одаренных детей, нельзя не остановиться на вопросе исполнительского репертуара. Он должен быть интересен, ярок и соответствовать возрасту и вокальным данным ребенка, а так же отвечать высоким нравственным идеалам.

Предлагая юному таланту произведения гораздо сложнее его уровня исполнительства, мы предоставляем ему возможность добиться результативности очень усердным трудом. «Если не прикладывать никаких усилий, данные тебе от природы способности просто закончатся, как конфеты в коробке»,- говорю я маленьким «ленивцам».

Одаренные дети с огромным желанием и удовольствием принимают участие в концертах и различных конкурсах. Порой стремление к победе оказывается настолько сильным, что даже ленивый обычно ребенок демонстрирует небывалое вдохновение. «Хочешь быть первой? Можешь! Работай!».

Чувство победы позволяет ребенку пережить «ситуацию успеха» и поверить в свои еще большие возможности.

Необходимо хвалить детей, даже самые незначительные достижения, если они требовали времени и усердия принимаю всерьез. Похвала – витамин роста!!!

Участие в конкурсах вполне соответствует естественной детской потребности соревноваться. Творческие соревнования мотивируют детей. Возможность участия в конкурсе должна являться сильнейшим стимулом для упорной работы, в необходимости которой детей не всегда легко убедить. Участие в конкурсах ставит перед детьми конкретную цель, близкую их пониманию: померяться силами с другими в дружеском состязании.

Конкурсная деятельность имеет определенные преимущества перед другими способами личностной самореализации. Подготовка и участие в художественном конкурсе интенсивно расширяет опыт жизненных и эстетических отношений, помогает конкурсантам через активные личные переживания совершить переход к более глубокому познанию искусства, к постижению серьезного художественного творчества. В процессе музыкального, изобразительного, литературного или театрального творчества воспитанники учреждений дополнительного образования развивают свое воображение, расширяется, обогащается и углубляется сфера эмоциональных переживаний. Художественный конкурс содержит в себе потенциальные возможности для саморазвития, качественного совершенствования личности.

Творческие конкурсы повсеместно играют видную роль в деле выявления молодых талантов. Конкурс призван открыть талант и дать ему дорогу в жизнь.

Роль родителей в развитии одаренных детей.

Огромную роль в процессе формирования творческих способностей ребенка играют родители юных дарований.

Известный музыковед Г. Ганзбург условно разделил родителей на 4 группы, в зависимости от их отношения к обучению музыке своих детей:

1.родители, не желающие брать на себя лишние хлопоты, связанные с музыкальным обучением, считающие, что их детям «медведь на ухо наступил». В этом случае родители как раз и выступают в роли медведя, наступая на уши собственным детям, лишая их музыкального образования.

2.Родители, движимые тщеславием. Они, как правило, равнодушны к искусству и обучают детей из соображений престижа.

3.Родители - максималисты. Если они вдруг понимают, что их ребенку не суждено быть профессиональным музыкантом, занятия музыкой прекращают.

4.И, наконец, идеальный случай, когда родители не торопятся с преждевременными выводами о силе таланта своих детей, а спокойно и взвешенно относятся к музыкальному обучению как к необходимой для всех части общего образования. Они не склонны преувеличивать или приуменьшать значение музыки и потому для педагога взаимодействие с такими родителями - наилучший вариант. Серьезное отношение таких родителей к обучению отражается на серьезном отношении к домашним занятиям у детей. Объективная требовательность, помощь в решении организационных вопросов, готовность в любой момент поддержать начинания ребенка и разделить с ним неудачу и успех - эти качества родителей в совокупности с профессионализмом и творческим энтузиазмом педагога служат залогом развития и становления музыкальности наших общих детей. Их достижения разве не есть педагогическое счастье?

Организация конкурсного движения является одной из составляющих в системе поддержки одарённых детей наряду с их привлечением к активной концертной деятельности.

Все достижения моих воспитанников я загружаю на сайт ; очень активно общаемся с ребятами в vk.com , вместе подбираем репертуар для работы. Готовим проекты – сочиняем стихи и музыку – получаются песни, снимаем фото и видео на эту тему. И как результат - выступаем на школьных мероприятиях, муниципальных конкурсах, показывая свою работу. Мы начали не так давно заниматься такими проектами и материал нарабатываем. Главное, дети заинтересованы, проявляют себя творчески и самореализовываются в таких проектах, не останавливаясь на достигнутом, ставят всё новые и новые цели. И я в этом вижу свою большую роль – роль педагога, несущего своё горящее сердце, показывая дорогу, освещая и зажигая новые звёзды.

Одаренный человек, словно яркая звездочка на небосклоне, требующая к себе особого внимания. Необходимо заботиться о нем, чтобы он превратился в красивую, полную сил звезду.