Развитие творческих музыкальных способностей. Курсовая работа: Развитие творческих музыкальных способностей

ВВЕДЕНИЕ

Проблема духовности стоит очень остро в нашем обществе, и мы постоянно ищем пути решения этой проблемы в правильном воспитании человека уже в самом начале его пути, в детстве. Задача сложна – ведь жизнь меняется стремительно. Каждый год в первый класс школы приходят совершенно иные дети. Иное поколение. Мыслят быстрее, информации о фактах, событиях, понятиях – все больше… Удивляются все меньше. Меньше восхищаются и негодуют. Спокойны в однообразном круге интересов: компьютеры, игровые приставки, куклы Барби, модели машинок. Тенденция к равнодушию страшна. Общество нуждается в активных творческих людях. Как разбудить в наших детях интерес к самим себе? Как объяснить им, что самое интересное скрыто в них самих, а не в игрушках и компьютерах? Как заставить душу трудиться? Как сделать творческую деятельность потребностью, а искусство – естественной, необходимой частью жизни? Мы должны найти пути решения задач музыкально-творческого развития.

Воспитание творчества дает такие качества и способности, которые необходимы ребенку, чтобы иметь дело с неизвестными ситуациями и переменами и осознанно с ними справляться. Творческий ребенок находится в постоянном контакте с окружающим миром и принимает в нем живое участие.

Творчество необходимо воспитывать, чтобы со временем оно стало жизненной установкой, которая, с одной стороны, позволяет нам увидеть новое в знакомом и близком, а с другой – не бояться столкнуться с новым и неизвестным. Рассматривание творчества как процесса дает возможность выявить способности к творчеству и условия, облегчающие и стимулирующие этот процесс, а также оценивать его результаты.

Ценность творчества, его функции, заключаются не только в результативной стороне, но и в самом процессе творчества.

Дети постоянно требуют особого внимания родителей, воспитателей и учителей. Задача взрослых предоставить творческим способностям детей пространства, сохранить в них игровое начало и развивать, как эмоциональную, так и интеллектуальную сторону их личности. Тогда дети смогут творчески реализовать свою индивидуальность.

Забота о развитии творческих способностей детей сегодня - забота о развитии науки, культуры и социальной жизни общества завтра. Особо важная задача взрослых разглядеть и раскрыть едва проявивший себя росток творческого потенциала ребенка, не дать ему потускнеть, помочь ребенку освоить свой дар, сделать его достоянием своей индивидуальности.

Гегель писал: «Человек должен родиться дважды, один раз естественно, а затем духовно».

Формирование духовности личности, ее «нравственного стержня», в основе которого лежит стремление к красоте, добру, к тому, что возвышает человека. Поэтому вся музыкально – педагогическая деятельность подчинена воспитанию человека.

Вопросам развития творческих способностей учащихся посвящено немало исследований, в которых подчеркивается активная природа творческой деятельности, и определяются четыре ее компонента: действующее лицо (созидатель), процесс действия (творчество), продукт действия (произведение) и контекст, в рамках которого происходит действие.

Большое значение имеет умение действовать творчески, поэтому развитие такого умения – важная музыкально–педагогическая задача.

Выдающиеся исследователи: Л.В. Выготский, Б.М.Теплов, П.Эдварде, К.Роджерс., вложили много таланта, ума и энергии в разработку педагогических проблем, связанных с творческим развитием личности и в первую очередь личности ребенка.

Детское творчество имеет ряд особенностей, которые необходимо учитывать, развивая творческие способности детей. Оно обычно не имеет большой художественной ценности для окружающих людей по качеству, по масштабности охвата событий, по решению проблем, а является важным для самого ребёнка.

Ребёнок в творческой деятельности выявляет своё понимание окружающего и отношение к нему. Он открывает новое для себя, а для окружающих его людей – новое о себе. Через продукт детского творчества есть возможность раскрыть внутренний мир ребёнка.

Исследованием проблемы способностей занимался Б.М.Теплов. В понятие «способность» он заключил 3 признака:

1. Под способностью разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.

2. Способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

3. Понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека (17, С.16).

Как отмечает Б.М. Теплов, способности всегда являются результатом развития. Они существуют только в развитии. Из этого следует то, что способности не бывают врождёнными. Они развиваются в соответствующей конкретной деятельности. Но врождёнными бывают природные задатки, которые и оказывают влияние на проявление тех или иных способностей ребёнка. Основываясь на этом, можно определить детские творческие способности как индивидуальные особенности ребёнка, благодаря которым он может заниматься творческой деятельностью.

В настоящее время исследованием проблем творческого развития детей занимаются так же Н.А. Терентьева, Л.Футлик, Г.В.Ковалева, А.Мелик-Пашаева.

Одни исследователи (В.Глоцер, Б.Джеферсон) утверждают, что «любое вмешательство педагога в процесс творчества ребёнка вредит индивидуальному выражению личности» (15, С.64). Они считают, что творчество детей возникает спонтанно, интуитивно, в советах взрослых и в их помощи дети не нуждаются. Следовательно, роль педагога в данном случае должна заключаться в том, чтобы уберечь детей от ненужных воздействий со стороны и тем самым сохранить самобытность и оригинальность их творчества. Другие исследователи (А.В. Запорожец, Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова и другие) признают интуитивность и самобытность детского творчества, но вместе с тем считают нужным разумное влияние взрослого. Таким образом, можно сделать вывод, что вмешиваться в творчество детей можно по-разному. Если ребёнок с помощью взрослых научится соответствующим способам действий, будет положительно оценивать своё творение, то такое вмешательство будет способствовать детскому творчеству. Л.С.Выготский обращает внимание на то, что в развитии детского творчества необходимо соблюдать принцип свободы, который является обязательным условием любого творчества. Это говорит о том, что творчество детей не может быть ни обязательным, ни принудительным. Оно может возникать только из детских интересов.

Для того чтобы творческие способности ребенка успешно развивались, необходимо создание благоприятных условий.

В учреждениях системы дополнительного образования созданы благоприятные условия для развития творческих способностей. Учреждения дополнительного образования представляют собой объединение клубов по месту жительства, созданных для досуговой и воспитательной работы. Они выполняют важную роль по воспитанию открытого социума. Они доступны и открыты для свободного посещения, в них создается атмосфера тепла и уюта, где можно занять свой досуг.

Актуальность развития творческих способностей вызвана потребностями окружающего мира и окружающей среды, так как творческий подход необходим во всех видах деятельности.

Цель исследования - изучить возможность развития музыкально-творческих способностей детей.

Объект исследования – процесс развития музыкально-творческих способностей детей.

Предмет исследования – особенности и условия развития музыкально-творческих способностей детей.

Задачи исследования :

Изучить литературу по проблеме исследования;

Охарактеризовать понятия творчество, творческие способности,

музыкально-творческие способности;

Выявить особенности и условия развития музыкально-творческих

способностей детей;

Дать психолого-педагогическое обоснование детского музыкального

творчества.

1.Понятия творчество, творческие способности , музыкально-творческие способности.

Очень часто в нашем сознаниитворческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п. Что такое творческие способности на самом деле?

В психолого-педагогической литературе понятие творчество чаще всего связывается с понятием творческих способностей (возможностей) и рассматривается как личностная характеристика.

Многие исследователи определяют творчество через свойства личности, ее способности.

Творчество – это личностное качество, базирующееся на развитии высших психических функций, когда творчество, как навык, включается во все виды деятельности, поведения, общения, контакта со средой.

Для творчества нет стандартов, поскольку оно всегда индивидуально и может быть развито только самим человеком.

Творчество – это способность, вбирающая в себя, целую систему взаимосвязанных способностей-элементов: воображение, ассоциативность, фантазия, мечтательность (Л.С.Выготский, Я.А. Пономарев, Д. Б.Эльконин, А.И.Леонтьев).

Для развития творческих способностей необходимо знать не только структуру этих способностей к творчеству, но и самого ребенка.

Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое – будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

Если мы внимательно рассмотрим поведение человека, его деятельность в любой области, то увидим два основных вида поступков. Одни действия человека можно назвать воспроизводящими или репродуктивными. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия.

ВВЕДЕНИЕ

Гегель писал: «Человек должен родиться дважды, один раз естественно, а затем духовно».

Исследованием проблемы способностей занимался Б.М.Теплов. В понятие «способность» он заключил 3 признака:

Цель исследования - изучить возможность развития музыкально-творческих способностей детей.

Объект исследования – процесс развития музыкально-творческих способностей детей.

Предмет исследования – особенности и условия развития музыкально-творческих способностей детей.

Задачи исследования :

Изучить литературу по проблеме исследования;

Охарактеризовать понятия творчество, творческие способности,

музыкально-творческие способности;

Выявить особенности и условия развития музыкально-творческих

способностей детей;

Дать психолого-педагогическое обоснование детского музыкального

творчества.

1.Понятия творчество, творческие способности , музыкально-творческие способности.

Многие исследователи определяют творчество через свойства личности, ее способности.

Кроме репродуктивной деятельности в поведении человека присутствует творческая деятельность, продуктом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности.

Таким образом, творческие способности – это индивидуальные качества и способности человека, которые проявляются в умении применить знания, умения и навыки в условиях нестандартной ситуации.

Творческие способности подразделяются на различные виды:

художественные творческие способности, технические творческие способности, математические творческие способности, и т.д.

Что же такое способности? Способности – это индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности, не сводятся к знаниям, умениям, навыкам, обнаруживаются в быстроте, глубине, прочности овладения способами и приемами деятельности.

В своей книге «Психология музыкальной деятельности» Л.Л. Бочкарев пишет о том, что некоторые исследователи отождествляют проблему пригодности к музыкальной деятельности с проблемой способностей, понимая под способностями комплекс необходимых для успешного осуществления деятельности, включая свойства личности, особенности эмоциональной сферы, характера.

Другие авторы разграничивают понятие способностей и пригодности к деятельности, включая в структуру пригодности не только способности. Но и общие психологические условия, необходимые для успешного выполнения деятельности, к числу которых относятся: мотивация, характерологические особенности, психические состояния, знания, умения, навыки.

Способности можно классифицировать следующим образом:

музыкальные;

лингвистические;

интеллектуальные;

творческие.

Музыкальные способности - это часть общих способностей. Это аксиома: чтобы развивать частное, надо развивать общее. И, таким образом, если мы хотим успешно развивать, например слух, мы должны развивать прежде всего общие способности. А для этого необходимо заниматься всем: и литературой, и живописью, и танцами, и актерским мастерством, и музыкой.

Н.А. Римский-Корсаков в своей статье «О музыкальном образовании», делил музыкальные способности на 2 группы:

1) технические (игра на данном инструменте или пение);

2) слуховые (музыкальный слух).

В слуховых способностях, в свою очередь, выделялись элементарные и высшие;

к элементарным относятся гармонический и ритмический слух.

Н.А. Ветлугина в монографии «Музыкальное развитие ребенка» делит музыкальные способности на:

музыкально-эстетические;

специальные.

Соглашаясь в целом с этой классификацией, В.Д. Остроменский предлагает расчленить музыкально-эстетические способности на эмоционально и рационально-познавательские, т.е., фактически, выделяет эмоциональную сторону музыкальности.

В ряде работ в качестве самостоятельных способностей фигурирует и музыкальная память. Г.М. Цыпин пишет о том, что наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных ведущих музыкальных способностей… По существу, никакой род

музыкальной деятельности не был бы возможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти.

Музыкальные способности в существующей общей психологической классификации относятся к специальным, т.е. таким, которые необходимы для успешных занятий и определяются самой природой музыки как таковой. Так сформулировал Б.М. Теплов.

Изучая проблему музыкальности и музыкальных способностей, необходимо рассмотреть такие важнейшие теоретические вопросы:

Является ли музыкальность комплексом отдельных музыкальных способностей или это единое целое, не поддающееся членению? Если это комплекс способностей, то каковы ее компоненты?

Всем ли людям присуща музыкальность или только избранным? Как ее измерить? Каковы закономерности ее развития?

Эти вопросы все еще обсуждаются в большинстве исследований, посвященных проблемам музыкальности.

Большинством исследователей музыкальность понимается как своеобразное сочетание способностей и эмоциональных сторон личности, проявляющихся в музыкальной деятельности.

Значение музыкальности очень важно не только в эстетическом и нравственном воспитании, но и в развитии психологической культуры человека.

Начиная с работ К. Штумфа, Т. Биллорта, А. Файста и т.д., подход к музыкальностиопределялся теоретическими представлениями о ней как психическом образовании. Так, А. Файст сводил ее к чувству интервалов, а К. Штумф и Т. Митер – к способности анализировать аккорды.

А К. Спинор, рассматривал музыкальность как совокупность отдельных, не связанных между собой «талантов», которые сводятся в 5 больших групп:

музыкальные ощущения и восприятие;

музыкальное действование;

музыкальная память и музыкальное воображение;

музыкальный интеллект;

музыкальное чувствование.

По мнению К. Спинора, в основе музыкальных склонностейлежат сенсорные музыкальные способности, которые могут быть представленыу индивидов в различной степени и точно измерены с помощью специальных тестов.

Среди работ, посвященных музыкальным способностям, особое место занимает книга Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей». В ней предложена оригинальная концепция музыкальности.

Главным показателем музыкальности Теплов считал эмоциональную отзывчивость на музыку, а к основным способностям отнес те которые

связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения, - музыкальный слух и чувство ритма. При этом, в музыкальном слухе он выделил два компонента - перцептивный, связанный с восприятием мелодического движения (ладовое чувство) и репродуктивный (способность к слуховому представлению мелодии). Неосновными компонентами комплекса музыкальности он считает тембровый, динамический, гармонический и абсолютный слух.

Современные исследователи сходятся на том, что способности, входящие в «ядро» музыкальности это:

ладовое чувство;

способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями;

музыкально-ритмическое чувство.

Педагоги-музыканты пришли к выводу, что задатки музыкальной деятельности (т.е. физические особенности строения организма, например, органа слуха или голосового аппарата) имеются у каждого.Они составляют основу развития музыкальных способностей.

Природа щедро наградила человека. Она дала ему все для того, чтобы видеть, ощущать, чувствовать окружающий мир. Она позволила ему слышать все многообразие существующих вокруг звуковых красок. Прислушиваясь к собственному голосу, голосам птиц и животных, таинственным шорохом леса, листьев и завыванию ветра, люди учились различать интонацию, высоту, длительность. Из необходимости и умения слушать и слышать рождалась музыкальность – природой данное человеку свойство.

Воспитание музыкальной культуры школьников происходит одновременно с развитием у них музыкальных способностей, которые, в свою очередь, развиваются в музыкальной деятельности. Чем она активнее и

разнообразнее, тем эффективнее протекает процесс музыкального развития и, следовательно, успешнее достигается цель музыкального воспитания.

Б. М. Теплов говорит о том, что предела развитию способностей не существует, но при этом оговаривается, что развитие способностей не протекает прямолинейно.

Иными словами, исходя из вышесказанного творческие способности – это индивидуально-психологические особенности личности, относящиеся к успешному выполнению какой-либо деятельности, результатом которой является новый продукт, имеющий значимость либо для субъекта, либо для общества,

Развитие творческих способностей – это выработка у ребенка стремления к проявлению собственной инициативы, музыкального таланта: стремление создать что-то новое, свое, лучшее, стремление расширить кругозор, наполнить новым содержанием свои познания.

Музыкальные способности - это часть общих способностей, которые развиваются в музыкальной деятельности. Развиваясь в процессе деятельности, музыкальные способности, такие, как эмоциональная отзывчивость на музыку, оперирование музыкально-слуховыми представлениями, оказывают влияние и на развитие творческих способностей в целом. Следовательно, такие музыкальные способности являются музыкально-творческими.

2. Особенности и условия развития творческих способностей детей

Большинство психологов считают, что существует две группы условий и развития творческих способностей: психологические условия (интеллектуальные и личностные факторы) и социально-психологические.

С точки зрения Д. Б. Эльконина, развитие личности осуществляется в конкретной социальной ситуации через появление новообразований. Это подтверждается в исследованиях познавательной потребности, проведенной В. С. Юркевич:

«начальный уровень познавательной потребности – потребность младенцев и дошкольников во впечатлениях;

следующий уровень – любознательность, расцвет которой в младшем подростковом возрасте, когда познавательная активность уже гораздо более целенаправленна, но все, же носит стихийный характер;

третий уровень выступает в устойчивом осознанном стремлении к получению новых знаний, соответствующих интересам и склонностям».

Каждый последующий уровень не просто вбирает каждый последующий уровень, но обязательно тормозит, отменяет «его». Такова особенность хода возрастного развития.

Исследования психологов и педагогов указывают на связь творческих способностей с развитием личности и интеллекта

Творческие способности ребенка развиваются в ходе взаимодействия его со средой, под влиянием обучения и воспитания в самом хорошем значении этих слов.

По мнению Л. С. Выготского, все, что требует творческого пересоздания, все, что связано с изобретением нового, нуждается в непременном участии, фантазии, причем фантазия должна рассматриваться как функция, которая связана как с эмоциональной жизнью, так и с интеллектуальной.

С помощью фантазии созданы не только художественные произведения, но и все научные изобретения, все технические конструкции.

Фантазия есть одно из проявлений творческой деятельности человека.

В фантазии ребенок предвосхищает свое будущее, а, следовательно, и творчески приближается к его построению и осуществлению.

Наблюдая за детьми разного возраста, убеждаемся в том, что в каждом детском возрасте выступают свои предпосылки развития творческих способностей.

Фантазия ребенка – это диалог с вещами, фантазия подростка – это монолог с вещами, как говорил Шпангер.

Если говорить о формировании музыкальных способностей, необходимо остановиться на вопросе о том, когда, с какого возраста следует развивать музыкальные творческие способности детей. Психологи называют различные сроки от полутора до пяти лет. Также существует гипотеза, что развивать музыкально- творческие способности необходимо с самого раннего возраста. Эта гипотеза находит подтверждение в физиологии.

С психологической точки зрения дошкольное детство является благоприятным периодом для развития музыкальных творческих способностей потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. А накопление опыта и знаний - это необходимая предпосылка для будущей музыкальной творческой деятельности. Дошкольный возраст, даёт прекрасные возможности для развития музыкальных способностей к творчеству.

Детям младшего школьного возраста изначально присуща талантливость. Начальный период обучения считается важнейшим в приобщении к прекрасному. Музыка здесь выступает в роли универсального средства эстетического и нравственного воспитания, формирующего внутренний мир ребенка.

И уже с первых дней пребывания ребенка в школе необходимо прививать развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры - так считают научные исследователи.

Современные ныучные исследователи свидетельствуют о том, что музыкальное развитие имеет большое воздействие на общее развитие ребенка: формируется эмоциональная сфера, пробуждается воображение,

воля, фантазия, обостряется восприятие, активизируются творческие силы разума и «энергия мышления” ребенок становится чутким к красоте в искусстве и в жизни, а отсутствие полноценных музыкально-эстетических впечатлений в детстве с трудом восполнимо впоследствии.

Для ребенка младшего школьного возраста характерны такие виды деятельности как: учение, общение, игра и труд.

Учение способствует приобретению знаний умений и навыков, развитиб креативности (при специально организованном обучении, включающим систему творческих заданий).

Немаловажное значение для успехов в учении имеют коммуникативные черты характера ребенка: общительность, контактность, отзывчивость и

покладистость, а так же волевые черты: настойчивость, целеустремленность, упорство.

Наиболее важную роль в интеллектуальном развитии ребенка играет труд. Труд совершенствует практический интеллект необходимый для самых разных видов будущей творческой деятельности. Он должен быть разнообразным и интересным для детей. Любой инициативный и творческий подход к делу в труде должен поощряться.

»Без музыкального воспитания невозможно полноценное умственное развитие человека”, - утверждал известный педагог В.А. Сухомлинский

Музыкально-художественная деятельность протекает в форме учебной деятельности тогда, когда школьники воспроизводят сам процесс рождения музыки, самостоятельно осуществляют творческий отбор выразительных средств, интонации, которые, по их мнению, лучше и полнее раскрывают художественное содержание произведения, творческий замысел композитора (исполнителя). При этом учащиеся проникают в произведение, познавая саму природу музыкального творчества, музыкального знания.

Одним из показателей творческого развития ребенка, в том числе и в музыке, является уровень художественно-образного мышления, уровень креативности.(3, с.18)

Средний школьный возраст наиболее благоприятен для развития творческого мышления.Чтобы не упустить возможности сензитивного периода, нужно постоянно предлагать ученикам творческие задания, учить сравнивать, выделять главное, находить сходные и отличительные черты, причинно-следственные зависимости. А так как многие исследователи рассматривают сегодня творческий подход, как «решение проблем», то творческое мышление является важным для принятия решений в различных ситуациях.

Мышление школьников более свободно, чем мышление взрослых. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно более независимо. А это качество необходимо всячески развивать.Школьный возраст, даёт прекрасные возможности для развития способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека.

Создание условий, способствующих формированию творческих способностей, является одним из важнейших факторов творческого развития детей.На основе анализа работ нескольких авторов, в частности Дж. Смита (7, 123), Б.Н. Никитина (18, 15, 16), и Л.Кэррола (9, 38-39), мы выделили шесть основных условий успешного развития творческих способностей детей:

1. раннее физическое развитие малыша: раннее плавание, гимнастика, раннее ползание и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инструментами и материалами;

2. создание обстановки, опережающей развитие детей. Необходимо, насколько это возможно заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться;

3. характер творческого процесса, который требует максимального напряжения сил (способности развиваться тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается «до потолка» своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше);

4. предоставление ребенку большой свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов и т.д. Тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъём послужат надежной, гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу;

5. ненавязчивая, умная, доброжелательная помощь взрослых;

6. тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе. Взрослые должны создать безопасную психологическую базу для возвращения ребенка из творческого поиска и собственных открытий. Важно постоянно стимулировать ребенка к творчеству проявлять сочувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям несвойственным в реальной жизни. Нужно исключить из обихода замечания и осуждения.

Чему же и как учить детей?

Современная педагогическая наука, смотрящая на образование как на воспроизведение духовного потенциала человека, располагает разнообразными сферами образовательного воздействия на ребенка. Сфера искусства рассматривается как пространство, способствующее формированию социально-эстетической активности личности. По мнению современных ученых, исследующих проблемы образования, раскрытию внутренних качеств личности и самореализации ее творческого потенциала в наибольшей степени способствует синтез искусств.

Этот взгляд на воспитание ребенка сделал актуальной проблему образования и воспитания детей средствами музыкально-театрального искусства и позволил обратиться к музыкально-театральной

деятельности, как к самостоятельному разделу художественного воспитания детей, но и как к мощному синтетическому средству развития их творческих способностей. Ведь искусство музыкального театра представляет собой органический синтез музыки, танца, живописи, риторики, актерского мастерства, сосредоточивает в единое целое средства выразительности, имеющиеся в арсенале отдельных искусств, и, тем самым, создает условия для воспитания целостной творческой личности, чем способствует осуществлению цели современного образования.

Ориентируясь на вышесказанное, можно отметить, что развитие творческих способностей связано с развитием личности и интеллекта. Творческие способности ребенка развиваются в ходе взаимодействия его со средой, под влиянием обучения и воспитания.

Основными условиями успешного развития творческих способностей детей являются: раннее физическое развитие, создание обстановки, опережающей развитие детей, характер творческого процесса, который

требует максимального напряжения сил, предоставление ребенку большой свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, ненавязчивая, умная, доброжелательная помощь взрослых, тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе.

3. Психолого-педагогическое обоснование детского музыкального

творчества

В своих исследованиях, Н.А.Ветлугинапроанализировала возможности детей в выполнении творческих заданий, истоки детского творчества, пути его развития, обосновала идею взаимосвязи, взаимозависимости обучения и творчества детей, теоретически и экспериментально доказав в своих работах, что эти процессы не противостоят, а тесно соприкасаются, взаимообогащают

друг друга. Было установлено, что необходимое условие возникновения детского творчества – накопление впечатлений от восприятия искусства, которое является образцом для творчества, его источником.Другое условие детского музыкального творчества – накопление опыта исполнительства. В импровизациях ребенок эмоционально, непосредственно применяет все то, что усвоил в процессе обучения. В свою очередь обучение обогащается творческими проявлениями детей, приобретает развивающий характер.

Детское музыкальное творчество, как и детское исполнительство, обычно не имеет художественной ценности для окружающих людей. Оно важно для самого ребенка. Критериями его успешности является не художественная ценность музыкального образа, созданного ребенком, а наличие эмоционального содержания, выразительности самого образа и его воплощения, вариативности, оригинальности.

Для того чтобы ребенок мог сочинить и спеть мелодию, у него необходимо развить основные музыкальные способности. Кроме того, для проявления

творчества требуется воображение, фантазия, свободное ориентировка в непривычных ситуациях.

Детское музыкальное творчествоможет проявляться во всех видах музыкальной деятельности: в пении, ритмике, игре на детских музыкальных инструментах, театральной деятельности.

Пение - одна из самых активных и доступных форм коллективного музицирования, оно вызывает живой интерес у детей и доставляет им эстетическое удовольствие. Коллективное пение является важной формой самовыражения детей.

Специфика коллективного пения заключается в том, что все ученики независимо от уровня их индивидуальных музыкальных и вокальных способностей приобщаются к хоровому пению.

Главная задача состоит в том, чтобы научить ребят правильно и красиво петь, развить их музыкальный и вокальный слух, привить им эстетический и художественный вкус.

Успешность творческих проявлений детей зависит от прочности певческих навыков, умения выражать в пении определенные чувства, настроения, петь чисто и выразительно.

Н.А.Ветлугина предлагает упражнения для накопления слухового опыта, развития музыкально-слуховых представлений. Важно обращать внимание детей на выразительность их импровизации даже в простейших упражнениях. Кроме пения, детское творчество может проявляться в ритмике и игре на музыкальных инструментах. Творческая активность детей в ритмике во многом зависит от организации обучения музыкально-ритмическим движениям. Полноценное творчество ребенка в ритмике возможно только в том случае, если его жизненный опыт, в частности музыкально-эстетические представления постоянно обогащается, если есть возможность проявить самостоятельность.

Ведущее место в творческих заданиях занимает программная музыка, так как поэтический текст, образное слово помогают ребенку лучше понять ее содержание.

Важную роль в развитии музыкально-творческих способностей играет инструментальное музицирование . Одно из условий обеспечивающих успешное инструментальное творчество – владение элементарными навыками игры на музыкальных инструментах, различными способами звукоизвлечения, которые позволяют передать простейшие музыкальные образы (цокот копыт, волшебные падающие снежинки). Важно, чтобы дети понимали, что, создавая какой либо образ, необходимо выразить настроение, характер музыки. В зависимости от характера образа, который предстоит передать, дети выбирают определенные выразительные средства, это

помогает детям глубже прочувствовать и осознать особенности выразительного языка музыки, побуждает к самостоятельным импровизациям.

Театрализованная деятельность развивает личность ребенка, прививает устойчивый интерес к литературе, музыке, театру, совершенствует навык воплощать в игре определенные переживания, побуждает к созданию новых образов, побуждает к мышлению. Самый короткий путь эмоционального раскрепощения ребенка, снятие сжатости, обучения чувствованию и художественному воображению – это путь через игру, фантазирование, сочинительство. Все это может дать театрализованная деятельность.Именно драматизация, связывает художественное творчество с личными переживаниями, ведь театр обладает огромной силой воздействия на эмоциональный мир ребенка.

Детское творчество тесно связано с игрой, и грань между ними не всегда правда отчетливая, прокладывается целой установкой – в творчестве поиск и сознание нового, обычно осмыслены как цель, игра же изначально таковой не

предполагает. В личностном плане детское творчество не столько основано на на имеющихся задатках, знаниях, умениях, навыках, сколько развивает их, способствуя становлению личности, созданию самого себя. Оно более средство саморазвития, нежели самореализации. Один из сущностных признаков детского творчества – его синкретическая природа, о которой говорит Л.С Выгодский, когда «отдельные виды искусства еще не расчленены и не специализированны» Синкретизм роднит творчество с игрой, о чем свидетельствует то, что в процессе творчества ребенок стремится опробовать разные роли.

Творческие способности у детей проявляются и развиваются на основе театрализованной деятельности. Эта деятельность развивает личность ребенка, прививает устойчивый интерес к литературе, музыке, театру,

совершенствует навык воплощать в игре определенные переживания, побуждает к созданию новых образов, побуждает к мышлению.

Театрализованная деятельность создаёт условия для развития творческих способностей. Этот вид деятельности требует от детей: внимание, сообразительности, быстроты реакции, организованности, умения действовать, подчиняясь определённому образу, перевоплощаясь в него, живя его жизнью.

Петрова В.Г., отмечает - театрализованная деятельность это форма изживания впечатлений жизни лежит глубоко в природе детей и находит свое выражение стихийно, независимо от желания взрослых.

Стремление к действию, к воплощению, к реализации, которое заложено в самом процессе воображения, именно в театрализации находит полное осуществление.

Другой причиной близости драматической формы для ребенка является связь всякой драматизации с игрой.

Драматизация ближе, чем всякий другой вид творчества, непосредственно связана с игрой, этим корнем всякого детского творчества, и поэтому

наиболее синкретична, т. е. содержит в себе элементы самых различных видов творчества. В этом и заключается наибольшая ценность детской театрализованной деятельности и дает повод и материал для самых разнообразных видов детского творчества.

Игра - наиболее доступный ребенку и интересный для него способ переработки и выражения впечатлений, знаний и эмоций (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьсв, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.).

В театрализованной игре осуществляется эмоциональное развитие: дети знакомятся с чувствами, настроениями героев, осваивают способы их внешнего выражения, осознают причины того или иного настроя. Велико значение театрализованной игры и для речевого развития (совершенствование диалогов и монологов, освоение выразительности речи).

Наконец, театрализованная игра является средством самовыражения и самореализации ребенка.

Развитие изобразительной, литературной, музыкальной деятельности детей происходит в общем контексте становления художественной деятельности. Принцип комплексности предполагает взаимосвязь театрализованной игры с разными видами искусства и разными видами художественной деятельности ребенка.

Театрализованно-игровая деятельность детей рассматривается в двух взаимосвязанных аспектах:

Как разновидность художественной деятельности, где интегрируется со следующими видами деятельности; литературная, музыкальная и изобразительная;

Как творческая сюжетная игра, бытующая в самостоятельном игровом опыте ребенка. Так достигается сочетание косвенного руководства ею с

предоставлением ребенку возможности свободного самовыражения и бытование театрализованной игры в самостоятельной детской деятельности.

А.С.Макаренко писал, «Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре. И вся история отдельного человека как деятеля и работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу…»

В процессе игры заложены огромные воспитательные возможности. Для детей – это труд, требующий настоящих усилий. Они преодолевают в игре иногда серьезные трудности, тренируя свои силы, ловкость, развивая способности и ум. Игра закрепляет у детей полезные умения и привычки.

Существуют различные игры. Одни развивают мышление и кругозор детей, другие – ловкость, силу, третьи – конструкторские навыки. Есть игры, направленные на развитие творчества у ребенка, в которых ребенок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность.

Творческая игра представляет собой богатейшее поле для творчества детей.Творчество ребенка проявляется в правдивом изображении персонажа. Чтобы это осуществить, надо понять, каков персонаж, почему он так поступает, представить себе состояние, чувства, то есть проникнуть в его внутренний мир.

В театрализованных играх развиваются различные виды детского творчества: художественно-речевое, музыкально-игровое, танцевальное, сценическое, певческое.Дети стремятся к художественному изображению литературного произведения не только как «артисты», исполняющие роли, но и как «художники», оформляющие спектакль, как «музыканты», обеспечивающие звуковое сопровождение. Каждый вид такой деятельности помогает раскрыть индивидуальные особенности, способности ребенка, развить талант, увлечь детей.

Таким образом, исходя из вышесказанного, можно отметить - детское музыкальное творчество по своей природе синтетическая деятельность. Оно может проявляться во всех видах музыкальной деятельности: в пении, ритмике, игре на детских музыкальных инструментах, театрализованной деятельности, в театрализованной игре. Успешность творческих проявлений детей зависит от прочности навыков, умения выражать определенные чувства, настроения. Полноценное творчество ребенка возможно только в том случае, если его жизненный опыт, в частности музыкально-эстетические представления постоянно обогащается, если есть возможность проявить самостоятельность.

Заключение

Творческие способности - далеко не новый предмет исследования. Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена. Детский возраст, даёт прекрасные возможности для развития музыкальных способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека.

Таким образом, восприятие музыки зависит от уровня музыкального и общего развития человека, от целенаправленного воспитания. Восприятие музыки осуществляется не только через слушание, но и через музыкальное исполнительство – пение, музыкально-ритмические движения, игру на музыкальных инструментах, через театрализованную деятельность.Важно для развития музыкального восприятия использовать все виды музыкального исполнительства.

Изучив психолого-педагогическую, методическую, искусствоведческую литературу по теме исследования, мы предположили, что творческое

развитие детей является важнейшей актуальной задачей в современной педагогической практике. Творческое развитие ребенка теснейшим образом связано с искусством, в частности с музыкальным искусством.

Существует немало современных концепций творческого развития личности. Основываясь на вышеизложенный теоретический материал, можем отметить, что для успешного развития творческих способностей детей необходимы определенные условия: тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе, свобода в выборе деятельности, ненавязчивая, умная, доброжелательная помощь взрослых, характер творческого процесса, создание обстановки, опережающей развитие детей.

В заключение следует отметить, что воспитание творческих способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается

ряд частных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели.

Список литературы

1. Баринова М.Н. О развитии творческих способностей – Л:1961;

2.Березина В.Г., Детство творческой личности. - СПб.: 1994.-60с

3.Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М., 1968.
4.Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М.: 1968 – 415 с.

5. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском развитии. – С.П.б.: Союз, 1997. – 96 с.

6.Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М., 1956.

7.Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6т. – М., 1987. – Т. 4.

8.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. – 3-е изд. – М.: 1991. – 93 с.

9. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка// Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка (1928)// Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1991. N 4. - с. 5-18

10. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. /Рос. акад. образования, Психологич. ин-т Междунар. Ассоц. «Развивающее обучение». – М.: 1996. – 541 с.

11. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретич. И экспер. психологич. исслед. /АПН СССР. – М.: Педагогика, 1986.- 240с.

12. Ендовицкая Т. О развитии творческих способностей. - Дошкольное воспитание. - 1967 №12. стр. 73-75.

13. Запорожец А.В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения: «Труды Всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию». М 1949.- 237с.

14. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя. – М.: 1984. – 206 с.

15. Казакова Т.Г. Детское творчество – мир ярких, удивительных образов //Дошкольное воспитание, 1993, № 4.

16. Левин В.А., Воспитание творчества. – Томск 1993. 56 стр.

17. Лук А.Н., Психология творчества. - 1978. 125 стр.

18. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. – Ярославль 1997.

19. Мелик-Пашаев А., Новлянская З. Трансформация детской игры в художественное творчество. – с. 9-18. Искусство в школе №2.-М. 1994.

20. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. Учебное пособие. М.

21. Роджерс К. Творчество как усиление себя. Вопросы психологии. 1990.№1.

22. Теплов Б. М. Способности и одарённость. // Психология индивидуальных различий. Тексты. М. 1982, с. 133.

23. Теплов Б. М. Способности и одарённость. // Психология индивидуальных различий. Тексты. М.: 1982, с. 134.

24. Теплов Б. М. Способности и одарённость. // Психология индивидуальных различий. Тексты. М. 1982, с. 136.

25. Теплов Б.М. Избранные труды в 2 т. – М., 1985. - Т. I

26. Терентьева Н.А. Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание. 1-4 классы. М., - 78с.

27. Терентьева Н.А. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. – М. 1990.

28. Эльконин Д.Б. Психология формирования личности и проблемы обучения. – М., 1994. – 350 с.

29. Эльконин Д.Б. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика. – М., 1995. – 280 с.

30. Эльконин Д.Б. Игра и психическое развитие ребенка – дошкольника. В сб.: «Труды Всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию», М., 1949.

31. Юдина Е.И. Мой первый учебник по музыке и творчеству / Азбука музыкально-творческого саморазвития. – М. 1997, - 272с.

Федеральное агентство по образованию

Российской Федерации

«Омский Государственный педагогический университет»

Факультет Искусств

Курсовая работа

РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ

Выполнил:

студентка 2-го курса

Артемьева И.Н.____________

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук,

доцент Тулаева В.В.

________________________

Омск 2010

ВВЕДЕНИЕ… 3

1. Понятия творчество, творческие способности, музыкально-творческие способности………………………………………………………………………7

2. Особенности и условия развития творческих способностей детей…….14

3. Психолого-педагогическое обоснование детского музыкального

творчества………………………………………………………………………..19

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….27

Список литературы……………………………………………………………...29

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ

НА УРОКАХ МУЗЫКИ.

Актуальность темы . В настоящее время в обществе происходят бурные изменения. Для того чтобы выжить в этой ситуации, человек должен активизировать творческий потенциал, обнаружить свою неповторимость и уникальность. Поэтому на современном этапе развития общества художественное образование и воспитание детей становится жизненно необходимым.

Согласно требованиям ФГОС уроки музыки нацелены на художественно-эстетическое воспитание и развитие творческого потенциала личности средствами музыкального искусства. Сегодня музыка занимает большое место в жизни человека. Поэтому очень важно с раннего детства учить детей понимать музыкальное искусство, переживать его глубокий смысл. В процессе музыкальной деятельности, можно раскрыть чувства во всём их разнообразии. Именно уроки музыки способствуют развитию креативности ребёнка, активно формируют его духовность и способность к самовыражению.

Как известно, творческая деятельность развивает и творческое мышление.

Развивая творческое мышление, учитель пробуждает и развивает духовные силы, которые создают основу для развития творческой личности, базу, без которой мы придём к духовному опустошению”. (К.Орф).

Целью моей работы является : активизация процесса музыкально-эстетического воспитания через творчество обучающегося.

Развитию творческих способностей свойственны определенные этапы :

1. Накопление впечатлений;

2. Спонтанное выражение творческого начала в зрительных, сенсорно-моторных, речевых направлениях;

3. Импровизации двигательные, речевые, музыкальные, иллюстративность в рисовании;

4. Создание собственных композиций, являющихся отражением какого-нибудь художественного впечатления: литературного, музыкального, изобразительного, пластического.

Преодоление этих этапов осуществляется при решении следующих задач :

1. Воспитание нравственно-эстетической отзывчивости, эмоциональной культуры учащихся, развитие фантазии, воображения при восприятии художественных произведений в их диалектической взаимосвязи с окружающим миром;

2. Выявление художественно-творческих устремлений на основе проблемных, поисковых методов обучения: беседы, игровой импровизации, диалога, наблюдения, сравнения, а также знаний соответствующего типа;

Активизация творческой деятельности, проблемность в обучении требует нового подхода к построению и наполнению урока музыки. Одним из ведущих методов преподавания искусства в школе должен стать метод художественно -педагогической драматургии (ХПД) . Он предполагает разработанную на основе проблемного обучения и законов театральной драматургии систему целенаправленных действий учителя, организующих на уроке общение учащихся с произведением искусства и обеспечивающих целостное восприятие произведения, используя силу его эмоционального воздействия для развития духовного мира школьника, а так же получения знаний, необходимых для восприятия различных видов искусств. (Из работы Предтеченской Л. Метод художественно-педагогической драматургии в преподавании курса «Мировая художественная культура»)

Метод ХПД имеет ряд основных и ситуативных принципов:

1 . Художественное название урока, основанное на его содержании.

2.Эпиграф, являющийся нравственным стержнем урока.

3. Композиция урока – логический ряд изложения материала в развитии (по законам драматургии).

Композиция урока:

Вступление: создание эмоционального тона урока.

Экспозиция: представление темы, постановка проблемы.

Разработка: завязка сюжета, взаимосвязь материала урока, его развитие.

Кульминация: эмоциональный пик урока, разрешение проблемы, итог действия.

Реприза: обобщение материала урока, итог действия.

Последействие: с чем ушли обучающиеся с урока? Интеллектуальное, эмоциональное состояние как основа самостоятельного действия, творчества.

Метод открывает путь общения: интерес – эмоция – мысль – формирование чувства – действие.

Младшие школьники . Метод позволяет учесть психологические особенности детей младшего возраста, такие как неустойчивость внимания, необходимость смены эмоциональных состояний, быстрая утомляемость, моторная активность, склонность к непосредственному переживанию, стремление конкретизировать музыкальные впечатления, потребность к самовыражению в самых разнообразных формах. Эмоционально-выразительная активность, любознательность, интерес к новому, синтетичность восприятия позволяет каждому ребенку раскрыться в подобном сюжетном уроке. Появляется также возможность разнообразить формы работы и виды музыкальной деятельности, часто переключая внимание с одного задания на другое, быстро менять сами задания, чередовать материал по уровню сложности, включать большое количество двигательных упражнений.

Сюжет урока позволяет органично включить в него игру, что является одним из главных средств познания для ребенка младшего школьного возраста. Можно применять самые различные виды игр: развивающие, обучающие, закрепляющие определенные умения и навыки, сюжетно-ролевые и творческие. Именно эти игры включают ученика в активный процесс познания музыки, позволяют активизировать эмоции, внимание, память, интеллект. Играя, ребенок переживает в действии воспринимаемое и изучаемое, познает все изнутри, постигая и суть и терминологию.

Что лежит в основе построения сюжета урока? Очень часто – это придуманная история. Двигательные, инструментальные, интонационно-речевые импровизации и различные комбинации из них, умело направляемые и организуемые, позволяют практически решить один из вечных вопросов музыкальной педагогики – обучение и воспитание через творчество.

Обучающиеся среднего звена . При сохранении задач музыкального воспитания, реализуемых в начальной школе, в среднем звене школы музыкальная работа приобретает в большей степени обучающую направленность. На новый уровень поднимается общение учителя и учащихся по поводу прослушиваемых и исполняемых на уроке произведений – это уже сотрудничество, совместный поиск решения учебно-художественных проблем, при чутком отношении к вкусам, интересам и потребностям учащихся. Формирование музыкальной культуры учащихся 5-7-х классов происходит в опоре на приобретенный ими ранее музыкальный опыт, а также на совокупность учебных тем обобщающего, ключевого характера.

Важнейшее условие формирования музыкально-познавательных интересов обучающихся - это такая организация работы, при которой каждый из них “добывает” и осмысливает музыкальные знания в посильном самостоятельном труде. С этой целью я не сообщаю учащимся готового понятия. А ставлю перед ними задачу – самостоятельно определить это понятие, раскрыть его сущность. Уроки музыки дают ученикам возможность развивать воображение, формируют художественную интуицию, высказывать свое собственное мнение.

Проблемная ситуация, предполагающая поисковую деятельность, успешно решается в условиях групповой, коллективной работы, формирует умение сотрудничать с другими членами классного коллектива.

Такое обучение влияет на развитие гибкости мышления детей. Большое значение для развития поисковой активности имеет познавательная деятельность. А это значит потребность в новой информации, в новых впечатлениях, это положительные эмоции радости, интереса. Интерес способствует появлению творчества и инициативы в самостоятельном приобретении знаний.

А. Т. Шумилин, изучив механизмы и закономерности творчества, утверждает, что все качества личности, необходимые для созидания, успешно развиваются в процессе обучения и творческой деятельности, что каждому человеку доступны самые высокие творческие достижения, которые обусловлены трудолюбием и обучением. Для этого лишь необходимо грамотное руководство со стороны педагога и знание последним физиологических закономерностей личности ученика, участвующего в творческом процессе.

. А. Т. Шумилин, изучив механизмы и закономерности творчества, утверждает, что все качества личности, необходимые для созидания, успешно развиваются в процессе обучения и творческой деятельности, что каждому человеку доступны самые высокие творческие достижения, которые обусловлены трудолюбием и обучением. Для этого лишь необходимо грамотное руководство со стороны педагога и знание последним физиологических закономерностей личности ученика, участвующего в творческом процессе.

Составляющие творческого процесса :

цельность восприятия - способность воспринимать художественный образ целиком, не дробя его;

оригинальность мышления - способность субъективно воспринимать предметы и явления окружающего мира посредством чувств, через личностное, оригинальное восприятие и материализовывать в определенных оригинальных образах;

гибкость, вариативность мышления - способность переходить от одного предмета к другому, далекому по содержанию (например, музыка и литература);

легкость генерирования идей - способность легко, в короткий промежуток времени выдавать несколько разнообразных идей;

сближение понятий - способность находить причинно-следственные связи, ассоциировать отдаленные понятия;

способность запоминать, узнавать, воспроизводить информацию обеспечивается индивидуальным объемом и надежностью памяти;

работа подсознания - необходимое условие при выдвижении гипотез и генерировании идей, поэтому предвидение или интуиция - необходимая составляющая для любого творческого процесса;

способность к открытию - это установление неизвестных ранее, объективно существующих закономерностей предметов и явлений окружающего нас мира, вносящих коренные изменения в уровень познания;

способность к рефлексии - способность к оценочным действиям;

воображение или фантазия - способность не только воспроизводить, но и создавать образы или действия.

Итак, получилось 10 психофизиологических механизмов, составляющих творческий процесс.

Далее все они будут рассмотрены подробнее, но, что более существенно, будут приведены творческие приемы, которые в известной степени условности призваны развивать именно свой механизм и при систематическом, последовательном применении дадут гарантированную результативность.

Задача творческого развития школьников заключается в том, чтобы, с одной стороны, целенаправленно и систематически развивать необходимые для занятия любым видом творчества, в данном случае музыкальным и художественным, способности учащихся: оригинальное, образное мышление, воображение, эмоциональную отзывчивость и т. д., а с другой стороны - формировать потребность в творчестве и общении с искусством.

Необходимо, чтобы каждый ребенок не только смог научиться читать заложенный в том или ином произведении искусства авторский замысел, включающий в себя отношение автора к изображаемому, его чувства и мысли, но и смог свободно овладеть языком искусства как средством выражения своего собственного отношения к тем или иным явлениям жизни.

Работа по раскрытию и активизации творческих возможностей вплетается в обычный урок музыки, сочетается с пением, нотной грамотой, слушанием музыки и другими формами.

Все формы музыкальных занятий в школе должны способствовать творческому развитию учащихся, т. е. вырабатывать в них стремление сделать что-то свое, новое, лучшее.

Ребенок творит ради радости. И эта радость есть особая сила, которая питает его. Радость собственного преодоления и успеха в труде способствует приобретению веры в себя, уверенности в своих силах, воспитывает целостную, творческую личность.

“Каждый, кто хоть немного ощутил в какой-либо сфере искусства радость творчества, будет в состоянии воспринимать и ценить все хорошее, что делается в этой сфере, и с большей интенсивностью, чем тот, кто только пассивно воспринимает”. (Б. В. Асафьев.)

Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию, живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке - это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству и, конечно, прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия.

Что мы понимаем под творчеством? По определению Пономарева А.Я. творчество - создание новых по замыслу культурных, материальных ценностей

Как известно, категория творчества многоаспектна, она издавна разрабатывается в различных областях науки: в философии, рассматривающей суть, смысл творческого созидания; в психологии, исследующей составляющие творческого процесса; в педагогике, первоочередная задача которой - подготовка творчески мыслящих людей во всех областях жизнедеятельности человека.

Значимость творческого развития личности и, прежде всего, формирования интереса к творческой деятельности с самого раннего возраста подчеркивали известнейшие "классики педагогики": Я.А. Коменский, Г.И. Песталоцци, К.Д. Ушинский. Проблематикой детского творчества занимались Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, М.Р. Гинзбург, Л.В. Горюнова, В.П. Грибанов, А.В. Запорожец, И.В. Имедадзе, В.Т. Кудрявцев, А.Н. Лукошкин, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, В.А. Петровский, Н.Н. Поддъяков, С.Л. Рубинштейн и др. .

Однако рационально описать и объяснить творчество едва ли возможно, ибо творчество - процесс сугубо индивидуальный, свободный, в большой степени спонтанный, в котором решающие моменты принадлежат иррациональным факторам - чувствам страсти, интуиции, соображению, воле, вере, мечте. Да и рациональная сторона творчества у каждого творца складывается весьма прихотливо и своеобразно, соответствуя больше особенностям его индивидуальности, чем некой общей "логике творчества" (если таковая вообще существует). Обычно сами творцы не могут внятно описать свои творческие акты, определить их границы, объяснить прозрения. В творчестве, как в сокровенной сути человека, таятся неисчислимые и непознаваемые тайны.

Тем не менее, уникальное подчиняется общим закономерностям, хотя, конечно, обусловлено и объяснимо не только ими. Укажем, прежде всего, на общие закономерности всякого творчества. Их можно представить в виде следующих моментов и фаз творчества: накопление разнообразного жизненного опыта; первоначально интуитивное (неупорядоченное, смутное) его осмысление и обобщение; сознательный первоначальный анализ и отбор результатов опыта с точки зрения их важности, существенности (рождение идей сознания); стремление духовно изменить объекты опыта (воображение, волнение, верование); логическая обработка и соединение результатов интуиции, воображения, волнения и верования с идеями сознания (работа рассудка); обобщение и личная интерпретация всего процесса творчества в целом, уточнение и развитие идей сознания, их окончательная формулировка (работа разума и интуиции).

Разумеется, это лишь грубая логическая схема творческого процесса, не передающая всей его сложности, структуры и динамики, ритмики и периодики, обобщенно фиксирующая только основные узлы.

Ее можно несколько конкретизировать, указав на закономерности отдельных составляющих этого процесса, соответствующих разным механизмам и уровням работы психики.

А.Т. Шумилин, изучив механизмы и закономерности творчества, утверждает, что все качества личности, необходимые для созидания, успешно развиваются в процессе обучения и творческой деятельности, что каждому человеку доступны самые высокие творческие достижения, которые обусловлены трудолюбием и обучением. Для этого лишь необходимо грамотное руководство со стороны педагога и знание последним физиологических закономерностей личности ученика, участвующего в творческом процессе. Рассмотрим подробно составляющие творческого процесса .

Составляющие творческого процесса:

цельность восприятия - способность воспринимать художественный образ целиком, не дробя его;

гибкость, вариативность мышления - способность переходить от одного предмета к другому, далекому по содержанию (например музыка и литература);

сближение понятий - способность находить причинно-следственные связи, ассоциировать отдаленные понятия;

способность к рефлексии - способность к оценочным действиям;

воображение или фантазия - способность не только воспроизводить, но и создавать образы или действия.

Итак, получилось 10 психофизиологических механизмов, составляющих творческий процесс.

Задача творческого развития школьников заключается в том, чтобы, с одной стороны, целенаправленно и систематически развивать составляющие необходимые для занятия любым видом творчества: оригинальное, образное мышление, воображение, эмоциональную отзывчивость и т.д., а с другой стороны - формировать потребность в творчестве и общении с искусством. Необходимо, чтобы каждый ребенок не только смог научиться читать заложенный в том или ином произведении искусства авторский замысел, включающий в себя отношение автора к изображаемому, его чувства и мысли, но и смог свободно овладеть языком искусства как средством выражения своего собственного отношения к тем или иным явлениям жизни.

Теоретическая основа толкования понятия детского творчества строится на признании наличия у детей врожденных задатков, которые независимо и спонтанно выявляются в деятельности детей. В раннем детстве уже складывается свободное творчество, отвечающее принципам свободы творчества.

Задатки творческих способностей присущи любому человеку, любому нормальному ребенку. Нужно лишь раскрыть их и развить.

При занятиях творческой деятельностью развиваются творческие способности. Термин "способности", несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, определяется в литературе неоднозначно. Распространенным является определение:

"Способности - это то, что не сводится к знаниям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике", - писал Б.М. Теплов. Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес ученый Б.М. Теплов .

В понятие "способности" по его мысли, заключено три идеи.

Во-первых, под способностями разумеется индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности.

В-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Способности, считает Б.М. Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается на практике, со временем теряется, так как человек перестает ею пользоваться .

Различают общие (умственные способности - развитая память, совершенная речь, точность ручных движений и специальные способности, например, интересующие нас, музыкальные).

Музыкальные способности - часть общих способностей. Они определяют успехи в специфических видах деятельности, для которой необходимы задатки определенного рода (в нашем случае - музыкальные) и их развитие. В эти задачи входят три основные музыкальные способности :

· Ладовое чувство или эмоциональный перцептивный компонент музыкального слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единение с ощущением музыкальной высоты, то есть высоты отчленённой от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании её, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерное проявление - любовь и интерес к слушанию музыки.

· Способность к слуховому представлению, т.е. способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающая звуковысотные движения. Способность к слуховому представлению совместно с ладовым лежит в основе гармоничного слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют внутренним слухом. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.

Музыкальная память это сложный процесс преобразования сенсорного и перцептивного материала, полученного органами чувств". . Она активно включается во все познавательные процесса и все проявления психики: внимание, ощущение, восприятие, представление, мышление, входит в такие сложнейшие структуры личности, как темперамент, характер и способности. Содержанием музыкальной памяти, так же как и в других видах деятельности, является накопление, сохранение и использование индивидуального музыкального опыта, который оказывает решающее воздействие на формирование личности музыканта и непрерывное его развитие. Память человека - это сложный процесс отбора и переработки огромного количества внешних воздействий, впечатлений, собственных усилий и переживаний, направляемые потребностями, мотивами и интересами для осуществления настоящей и планируемой деятельности. Все эти психические явления сопровождаются мнемическими процессами.

· Музыкально-ритмическое чувство, то есть способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить последний - это лежит в основе музыкальной отзывчивости на музыку, многоплановость и разнообразие видов деятельности, в которую одновременно включается школьник, выступает одним из условий комплексного и разностороннего развития его способности. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки непосредственно сопровождается теми или иными двигательными реакциями, более или менее передающими ритм музыки. Это чувство лежит в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения.

Обычно, говоря о наличии музыкальности у того или иного человека, мы одновременно подразумеваем, наличие у него и музыкального слуха, связанного с более или менее тонким различением звуков по высоте, однако известны случаи, когда острое слуховое восприятие оказывается не связанным с эмоциональной отзывчивостью на музыку.

Комплекс способностей, требующихся для занятия именно музыкальной деятельностью, который называют музыкальностью, конечно, не исчерпывается этими способностями. Но они образуют основное ядро музыкальности. Основной признак музыкальности - переживание музыки как выражение некоторого содержания. Абсолютная не музыкальность (если такая вообще возможна) должна характеризоваться тем, что музыка переживается просто как звуки, решительно ничего не вызывающие. Чем больше человек слышит в звуках, тем более он музыкален. Способность эмоционально отзываться на музыку должна составлять, поэтому как бы центр музыкальности. Она является особым и наиболее значимым признаком музыкально одаренной личности. Рассмотрим уровни музыкальности детей.

Высокий уровень - творческая оценка, его самостоятельность, инициатива; быстрое осмысление задания, точное, выразительное его исполнение без помощи взрослого; ярко выраженная эмоциональность (во всех видах музыкальной деятельности)

Средний уровень - эмоциональный интерес, желание включиться в музыкальную деятельность. Однако, ребёнок затрудняется в выполнении задания. Требуется помощь педагога, дополнительное объяснение, показ, повторы.

Низкий уровень - мало эмоционален, "ровно", спокойно относится к музыке, к музыкальной деятельности, нет активного интереса, равнодушен. Не способен к самостоятельности.

Критический уровень - (редко встречаемая оценка) - негативное отношение к музыке, музыкальной деятельности. Обычно это связано с отклонениями в развитии.

Существует такая аксиома: чтобы развивать частное, надо развивать общее. И, таким образом, если мы хотим успешно развивать, например, слух, мы должны, прежде всего, развивать общие способности. Основное требование к деятельности, развивающей способности - творческий характер деятельности. Развитие музыкально-творческих способностей - это выработка у ребенка стремления к проявлению собственной инициативы, музыкального таланта: стремление создать что-то новое, свое лучшее, стремление расширить кругозор, наполнить новым содержанием свои познания в области музыкальной культуры.

Предмет музыки, как никакой другой, располагает возможностями для созидания, так как музыка есть предмет сотворчества на уровне личности автора музыкального произведения, личности учителя и личности ученика, где ведущее значение приобретает потенциал личности ученика, его потребность и способность к творчеству, самореализации, совершенствованию. Музыка, как "искусство, жизнью рожденное и к жизни обращенное", является посредником между творчеством и восприятием. Однако мало организовать процесс общения с музыкой так, чтобы соединить с ней детскую душу (как чем-то приходящим извне, придуманным людьми для тех или иных целей), необходимо вызвать у детей такое чувство, когда музыка для них - это и есть сама жизнь их души. Музыкально-художественная деятельность протекает в форме учебной деятельности тогда, когда младшие школьники воспроизводят сам процесс рождения музыки, самостоятельно осуществляют творческий отбор выразительных средств, интонации, которые, по их мнению, лучше и полнее раскрывают художественное содержание произведения, творческий замысел автора (и исполнителя). При этом учащиеся проникают в произведение, познавая саму природу музыкального творчества, музыкального знания, раскрывают в целостном самоценном искусстве явление действительности, его сущностные внутренние связи и отношения, благодаря чему музыка перед школьниками предстает как отражение, художественное произведение, диалектики жизни .

Развитие творческой деятельности, восприятия средств музыкальной выразительности мы предлагаем вести через систему творческих заданий. Только самостоятельное творчество детей на уроке активизирует их способности. По мнению Раздобариной Л.А. составляя, подбирая творческие задания, необходимо придерживаться следующих принципов :

учитель должен делать основной акцент на развитие творческих способностей ребенка в различных видах музыкальной деятельности, при этом искать наиболее рациональные пути взаимодействия видов деятельности на каждом уроке, исходя из его темы;

использование разнообразных форм и методов работы, прежде всего игровых, чтобы вызвать творческую активность, заинтересованность каждого ребенка;

творческие задания должны выполняться в определенной последовательности, с постепенным усложнением (разработка серий творческих заданий);

в творческих заданиях следует использовать разнообразный музыкальный материал: классику, фольклор, современную, серьезную (академическую) и популярную музыку;

наряду с принципом творческой работы на уроке также использовать задания репродуктивного типа (запоминание элементарных музыкальных понятий, знание имен композиторов, название произведений).

Построение уроков музыки как уроков творчества предполагает такие практические методы и художественно-творческие формы работы, как импровизация, ритмизация, театрализация, пластическое интонирование, инструментальное музицирование, вокально-хоровое музицирование и другие. . Важно, чтобы ребенок "выплескивал" свое состояние, субъективно "проживал" свое настроение в музыке, а не выполнял техническое задание учителя. Мудрость творчества заключается в том, что не надо "торопить" чувство мыслью, надо довериться бессознательной области души ребенка. Постепенно накапливая и сопоставляя свои впечатления, музыкально-слуховые представления, он внезапно раскрывается в своих творческих проявлениях.

Следует помнить: ученик - это слушатель, исполнитель, хотя и менее знающий и опытный, не проявляющий свое отношение к музыке. Недостаточно научить его каким-то музыкальным умениям, дать знания о музыке - важно пробудить постоянную потребность в общении с ней, творческую активность.

1.Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. - Л., 1971.

2.Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. - М., 1976.

3.Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. - М., 1972.

§ 8. Творчество учителя и учащихся на уроке музыки как педагогическая проблема

С самого начала необходимо условиться о том, что в данном параграфе наши размышления будут идти не совсем обычным путем, потому что, несмотря на попытки человечества разобраться в сущности творческого процесса, он по-прежнему в чем-то самом главном остается неуловимым. Именно поэтому слово «творчество» так заманчиво.

Этот параграф предназначается не для того, чтобы студента, никогда не сочинявшего музыку, научить ее сочинять. Учебников по сочинению музыки нет и быть не может. Но, тем не менее, тех, кто имеет склонность к сочинению, эти методические размышления и рекомендации могут ободрить, сориентировать и направить определенным образом. У других же, не подозревавших в себе этой склонности, вызвать желание попробовать свои силы в сочинении на доступном для себя уровне. Третьих - заинтересовать этой проблемой в принципе, найти иную, быть может, не совсем привычную точку зрения на творческий процесс вообще и в частности в рамках собственной деятельности как учителя музыки. Под изучением музыки, живописи, поэзии и т.д. подразумевается прежде всего изучение образцов искусства - музыкальных произведений, стихов, картин. Можно ли считать, что таким образом как бы само собой происходит познание музыкального, живописного, поэтического творчества? И да, и нет. Диалектичность этой проблемы волновала и вдохновляла величайшие умы разных эпох на создание новых художественных образцов (т. е. на свершение самого творческого акта), не приближая человечество к решению самой проблемы, но, в свою очередь, волнуя и заражая интересом к ней. Получается, что приблизиться к тайне творчества возможно, лишь пробуя самому «сотворить такую тайну».

Обратимся к самому слову «творчество». Выделим из множества значений несколько основополагающих: творить - это давать бытие, сотворять, созидать, создавать, производить, рождать (раждать) - размножаясь, плодясь, производить себе подобных. Так, думая о творческом акте, перенося его в сферу музыкального искусства, уточняем смысл словосочетания творить музыку - давать бытие музыке, производить музыку, создавать музыку, рождать музыку и т. д.

Переместим свои изыскания из области общих размышлений в совершенно конкретную - область общего музыкального образования - и посмотрим на проблему музыкального творчества с точки зрения музыкальной деятельности в общеобразовательной школе в целом. Может ли эта деятельность быть не творческой, но при этом музыкальной? Синоним ли в таком случае слову «творческая» слово «музыкальная»? Может ли эта деятельность быть недостаточно творческой или очень творческой?

К сожалению, приходится начинать именно с этого, поскольку подобные нелепые оценки достаточно распространены в современном музыкальном образовании на всех уровнях.

Разделение творческого акта, результатом которого было возникновение самой музыки, на средства музыкальной выразительности (а следовательно, и способов их освоения) и на сам исток - творчество произошло исторически закономерно. Результатом этого стало отторжение самой музыки от жизни в том смысле, что она, так же как и творчество, стала как бы ее дополнением - переменой деятельности, отдыхом, фоном, развлечением, украшением... И лишь для очень небольшого количества людей музыка осталась смыслом и необходимостью существования.

Экспресс-вопрос . Что явилось главным в вашем выборе профессии учителя музыки? Может быть, склонность к творчеству?

В свое время, решая проблему начал нового музыкального общего образования, совершая музыковедческое открытие и, одновременно снимая комплекс недооценки возможностей общего отечественного образования, Д. Б. Кабалевский нашел «ключ» к освоению образно-смыслового содержания мировой музыкальной классики через жанровое (песня, танец, марш) обобщение. В настоящий момент продолжаются поиски новых технологий освоения пространства этой концепции и одна из них связана с процессом, к которому сам Д. Б. Кабалевский, в рамках программы для общеобразовательной школы, относился очень осторожно - это импровизация и сочинение музыки. В своей программе по музыке для 1 - 3 классов общеобразовательной школы он писал: «Активизация творческой фантазии и творческой деятельности учащихся зависит, конечно, в первую очередь от подготовленности к этой работе самого учителя, от уровня его собственного творческого развития, музыкального вкуса, теоретической подготовки. Поэтому импровизацию нельзя рассматривать, как обязательную часть программы школьных занятий музыкой, и отсутствие ее не может рассматриваться как недостаток в проведении уроков музыки» .

С одной стороны, правомерность вышесказанного несомненна. А с другой стороны, разве учителю музыки необязательно быть творчески развитым, иметь прекрасный музыкальный вкус, хорошую теоретическую подготовку? Как можно без всего этого быть музыке? Это все равно, что или музыка есть, или ее нет! Может быть, ликвидация этого недостатка и есть один из путей обновления музыкального образования? Логически вытекает необходимость импровизации, а не необязательность ее.

Экспресс-вопрос . Как вы понимаете такое парадоксальное требование к уроку музыки, как необходимость того, чтобы музыка на нем была?

Часто, давая характеристики учителям, о них говорят в одном случае как о требовательных и сильных, в другом - как о любящих детей, бережно относящихся к их индивидуальностям. А вот такое определение, как учитель творческий, стоит как-то особняком.

В школьной практике создан образ такого беспокойного, вернее неуспокаивающегося, ищущего человека. Он не довольствуется предложенными типовыми программами, сам ищет новый музыкальный материал, выходит за рамки урочной системы и т.д. Все эти поиски длятся столько же, сколько существует слово «учитель». Но будет ли верным, если учительский темперамент, выражающийся в обновлении репертуара, поиске новых форм общения с учениками, т. е. учительскую добросовестность и, в определенном смысле, педагогический профессионализм станут принимать за творчество?

Экспресс-вопрос . Каков, по-вашему, творческий учитель?

Эта проблема более конкретно может быть решена в каждом отдельном случае, когда учитель задумывается о том, как самому стать человеком творческим, т. е. как научиться творить?

Как научиться творить?

Если бытие - пребывание вживе, существование, а бытье - пребывание в низшем смысле, то глубинный смысл творческого акта - это вызывать из ничтожества, из небытия. Представьте себе, что, вот так однажды «схватив» этот смысл или приближаясь к нему, вы ищете возможность выразить(ся) и не оказывается более адекватного вашему поиску и тонкого (в смысле неуловимости) средства, чем звук. Вот вы уже и на пути к музыке.

«...Тут уж нельзя взять одним умом и прилежанием, - тут необходимо чутье. И у кого его нет, тот дальше бесцельного и бесплодного, хотя для техники необходимого, переливания из пустого в порожнее... не пойдет». Эта цитата взята из переписки П. И. Чайковского с Н. Ф. фон Мекк и касается той грани образовательною процесса, который в наших размышлениях будет определяющим - это сочинение музыки. Невозможно отрицать того, что именно сочинение музыки является как бы точкой отсчета, мерой, условием и т. д. музыкального творчества.

Вот музыкальный инструмент;

А вот человек, учившийся на нем играть

Несколько или много лет;

И просят его исполнить что-нибудь свое,

посочинять...

Я не умею?! - слышится в ответ.

Что это означает?

Что в музыке у него

ничего своего нет?

Свое в музыке и своя музыка -

как это понять?

Исполнить что-нибудь свое... посочинять?..

Экспресс-вопрос . Есть ли у вас что-нибудь свое в музыке и что это означает для вас?

Экспресс-вопросы . Почему чужое в музыке проще любить (исполнять), чем свое? Возможно ли в таком случае исполнять и не любимое, и не свос? Что своего можно найти в чужой музыке, а тем более любить?

А вот еще одна ситуация. Малыш четырех-пяти лет, которого еще никто не учил музыке. Перед ним музыкальный инструмент. Между ним и инструментом нет барьера в виде просьб попробовать поиграть и т.п. Ребенок почти не тратит времени на размышление. И вот инструмент уже звучит... Тонко чувствующий взрослый услышит в этом звучании многое и прежде всего музыканта, открыто и смело или робко, трогательно и искренне проявляющего себя.

Итак, открытость, искренность, смелость, любопытство - необходимые качества для того, чтобы пробовать свое в музыке.

Эти качества необходимо постоянно в себе воссоздавать, культивировать. Будьте, как дети! Вот это и будет первый необходимый для творческого учителя навык.

А как же быть с «чужим»? В контексте главной проблемы приходится намеренно заострять и несколько изменять угол зрения на то, без чего невозможен процесс учения - усвоение накопленного человечеством музыкального опыта: музыкальный багаж, прослушанный или выученный репертуар, основные закономерности развития и формообразования, история музыкальной культуры и т.д. «Чужим» намеренно называется то, что приходит к ученику как бы извне. Ведь все программы, художественно ценные музыкальные произведения - это результат взрослых раз мышлений и переживаний, даже если они сочинены специально для детей.

Итак, проблема «чужое - свое» указывает нам направление поиска способов «присвоения» музыки, созданной другими людьми.

Но может быть, это искусственная проблема и достаточно просто выслушать обьяснение учителя, внимательно послушать музыку и полюбить ее?

Встреча учеников с музыкой в школе для учителя - это по- прежнему экстремальная ситуация. Вот здесь на помощь, как это ни странно, и приходит сочинение музыки.

«Сочинение сочиненного»

Этим несколько парадоксальным названием метода выявляется общефилософская сущность проблемы сочинения. Каждый из нас приходит в этот уже «сочиненный» мир, чтобы сочинить свою жизнь, открывая (сочиняя) для себя уже сочиненное и существуя в рамках уже сочиненного. Осваивая интеллектуальное пространство мира музыкальных абстракций, человек как бы заново сочиняет их для себя. Осваивая пространство конкретного произведения, он как бы вновь идет тем же путем сочинения, что и автор, хотя такая задача на сознательном уровне не ставится. Совокупность содержательных элементов образа сама ведет его по этому пути. Как интеллектуальная проблема в целом она может быть выражена любым из известных художественных способов, например: словом, визуальным рядом, движением. Но собственно освоение и усвоение должно быть музыкальным.

Сначала было слово...

И это слово было?.. Очень важно, какое слово бывает изначальным и как оно начинает звучать в самом начале пути «сочинения сочиненного».

Элементами сочинения почти всегда так или иначе пользовались в работе с детьми. И среди учителей немало людей, пробовавших свои силы в сочинении музыки, как правило, в песенном жанре - жанре самом демократичном, привычно бытующем в сознании куплетной формой и типическим содержанием. Подражать уже освоенному, опробованному, хорошо известному - свойство очень полезное и естественное. Но, может быть, еще более естественное для человека свойство - делать открытия. Идти путем «сочинения сочиненного» не означает подражать известному и повторять знакомое. В этом методе как «известное» берется не жанр, не ставится задача распеть удобный простенький стихотворный текст, не создается видимость процесса сочинения, когда ребенок, ударив в такт музыке ладошками или ложками, уже как бы «...ставится в позицию творца». Здесь важно не это. Важно то потаенное, сокровенное, ради чего существует такое понятие, как образование - рождение образа, схватывание, видение идеи, ее рассматривание и продумывание музыкой.

Идея!

Вокруг существует немало явлений, которые можно закодировать словом, символом, и т.д. Это древнейшее ритуальное и интеллектуальное занятие человека, получившее свое выражение в символике древних оберегов, письменах, играх, слове. Загадки предков откристаллизовались в самостоятельный словесно-поэтический жанр. К ним нередко обращаются в педагогических целях Так что в самом обращении к загадкам и на уроках музыки ничего нового нет. Новое заключается в качестве самих текстов-загадываний, взятых из фольклора и выбранных с тем, чтобы целесообразно было их именно музыкальное преломление и, в которых был бы интересен сам процесс разгадывания, требующий оригинального образного видения и, одновременно, логического мышления в поисках ключа к разгадке. Множество народных загадок и скороговорок связано с крестьянским бытом. Но среди них выбираются высокохудожественные миниатюры, в которых ощущается стремление запечатлеть удивительно красивые мгновения бытия. Отобранные временем, отточенные народным творчеством, они ярки по смыслу, а значит, и интонационно национально ориентированы. Важно и то, что в самом процессе целью является не быстрота разгадывания или говорения, а интонационная приближенность к смыслу, созерцание музыкой загаданного образа, т.е. музыкально-образная выразительность поиск, ключа. Нужно постараться вдуматься, вслушаться в аллегорический смысл, представляя себе, как то, что является предметом разгадывания, выглядит, как двигается, как стоит и т.д. При этом важно не упустить из виду, удержать основное содержание загадки, повторяя его, «разглядывая» и постепенно выводя этот процесс вовне через пластику голоса и движения (минимального, но образно оправданного). Рассекречивая музыкальным интонированием семантику слова как органического единства смысловою и образного мы ощущаем главенство мелодического начала, ритмически организованного уже существующей словесной стройностью. Произнесенная так загадка - уже есть разгадка. «Долгие косушки колыхаются, как волнушки» (нива) - в этих словах есть все, что необходимо для музыкального разгадывания-прочтения: и характер звучания, и мелодический абрис, и некоторые метроритмические закономерности. Есть ощущение пространства (до- о-олгие), определенное движение в нем (ко-лы-ха-ют-ся), щемящая, жалеющая ласка (косушки, волнушки)...

Вокальные импровизации, идущие от слова, предложенные, казалось бы, ради разгадывания или достижения отчетливости и быстроты выговаривания скороговорок, могут сыграть важную роль в понимании вокального интонирования. Потому что между выговариванием и пением та же грань что и между «еще не музыкой» и «уже музыкой». Грань эта внутренне ощутима примерно так же, как ощутима разница между буднями и праздником, между повседневным и тем, что выходит за его рамки, бытием и бытьем. Очень важно это ощущение приподнятости. Реально ощутимое движение, скольжение в удерживаемой высоте придает голосу объем, образу - выпуклость, слову - мелодичность, пению - необыкновенность. Такая обыкновенная необыкновенность, как вокализация, в буквальном смысле слова поднимает ребенка в понимании звуковысотной и высокой красоты музыки. Интонационная определенность возникает, как необходимость. Иначе пению и сочинению не быть. Результат именно такого бытия загадки - рождение музыкальной миниатюры с ярко выраженной русской национальной интонационной основой:

Таким образом, импровизация в форме такого музыкального разгадывания дает возможность проследить движение от интонирования речевого к интонированию музыкальному, от произнесения поэтического - к пению, к песне и, помня о фольклорном характере загадки - к народной песенности. «...Речевая и чисто музыкальная интонация - ветви одного потока» - находим мы суждение Б.В.Асафьева в работе «Речевая интонация». Русское слово обусловливает такое сопряжение тонов, такое интонационное течение мысли, которое в своем мелосном становлении (перемещении, опевании, которые, по мысли Б.В.Асафьева, являются двумя главными видами становления мелоса) именно русское. Вот теперь, попробовав «на вкус», может быть впервые в жизни, момент рождения песни и явления мелодии, есть смысл обратиться к аутентичным фольклорным образцам, уже отобранных временем, в которых так важно ощущать взаимообразие музыки и слова, их слитность и единый исток.

Для каждой русской народной загадки предлагается сочиненный музыкальный образец - матрица. В идеале он должен существовать только для того, чтобы потом сравнить с ним получившиеся детские варианты, т. е. выяснить, совпадает ли, в принципе, заранее тщательно продуманный и выслушанный путь музыкальной разгадки профессионального композитора с детскими авторскими вариантами.

Экспресс-задание . Попробуйте в этом ключе поработать со следующими текстами:

Лебяжий пух

Тут и там

По полям,

Выше леса стоячего,

Ниже облака ходячего

Стоит безуглый дом

Без дверей, без окон.

Объясните, почему в основу творческого музицирования закладывается фольклорный материал?

Вот еще одна стезя для детской импровизации. Она тоже возникла на фольклорной почве. Этот способ включает в себя возможность опереться на уже данную звуковысотную формулу. Предложенный текст дает ритмически определенный импульс (равномерность или рифмованное чередование «коротко - длинно» - 11111... I... I). В процессе распевания текста выявляется теперь уже основная интонация, а не просто звуковысотная формула, и необходимость ее ритмического и интонационного варьирования. Так возрождается вариационный стиль, способ, смысл народной песни и ее исполнения.

Попробуйте сделать это сами.

Экспресс-задание . Сравните фольклорный образец с авторским вариантом.

На поиски музыкальной правды

В продолжение предшествующей мысли, и переходя к следующей, приведу еще одну цитату Б. В. Асафьева о роли вокального начала в творчестве композитора: «Поразительна чуткость, с которой Мусоргский оплодотворяет звуком именно самое существенное, глубокое, необходимое из того, что дает текст».

Просьба исполнить песню в тех местах, где еще сохранилась фольклорная традиция, звучит так: «Заигрывай!» В этом, как и во всем народном творчестве, проявляется синкретичная природа музыкального фольклора. Сыграть песню - это значит перевоплотиться, преобразиться, переключиться на общение с другими голосами и личностями. Народное пение - дело прежде всего коллективное. Сыграть песню - это значит перейти в другое жизненное измерение, оторваться от повседневности. Тот, кто наблюдал, как организуется исполнение песни, например, по просьбе фольклористов, тот знает, каких душевных сил это стоит. И какое удивительное чувство большого события ощущают все - и исполнители, и слушатели - если песня складывается, сыгрывается! Это необходимо сейчас удержать в сознании для того, чтобы понять, как родился, как бы заново, главный этический и эстетический принцип великого М.П.Мусоргского «Хочу правды!» в преломлении к детскому творчеству.

«Давайте опустимся на землю» - приходится часто слышать в учительской среде, когда речь заходит о проблемах, пока еще не привычных для общего образования. Давайте опустимся на землю, но в руках у нас при этом пусть будут ноты вокального цикла «Детская» М. П. Мусоргского! Предлагается следующий эксперимент: необходимо приготовиться к завтрашнему уроку музыки, на котором нужно будет работать с одной из частей этого цикла «В углу». Вот ноты раскрыты и... становится совершенно ясно, что этот музыкальный текст освоить музыканту категории «учитель музыки» невозможно. И дело здесь даже не в малом сроке - и аккомпанемент, и вокальная партия для разучивания покажутся непомерно трудны. Вывод: если уж учитель не может это спеть и сыграть, то что же говорить об учениках? Но эксперимент продолжается. Как и водится при разучивании, необходимо, по крайней мере, многократное повторение незнакомого материала. На первый, привыкший к романсовому и песенному складу взгляд, он кажется неудобным, даже корявым, и как раз абсолютно не романсовым, и не песенным, а следовательно, и партия - не вокальной. Подвижная, стремительная фортепианная фактура, неожиданные гармонические обороты. Вряд ли в таком случае возможен переход от количества исполнений к качеству. Вряд ли получится органичной, адекватной художественному замыслу результат, даже если выделить особо трудные места, проанализировать их с точки зрения интервалов, гармонии и других составляющих музыкальной ткани. Не говоря уже о том, что при разучивании произведения на практике и такой анализ, носящий констатирующий характер, не находит себе применения. Попробуем отказаться от привычной работы с вокальным произведением! Какого же рода усилия понадобятся, чтобы «присвоить» это произведение, чтобы оно вошло в сознание. Возможно ли это? В точном понимании далеко «неточно изученного» процесса творчества, конечно, нет. Но вот однажды Л. Н. Толстой в письме к Н. Н. Рериху, опираясь на сюжет его картины «Гонец», высказал мысль о том, что, переплывая в челне быструю реку, нужно всегда вести выше того места, которое вам нужно, иначе отнесет. Так и в сфере моральных побед нужно держать всегда выше - жизнь все равно отнесет.

Такой ориентир дает нам основание, «правя выше» разучивания музыкального произведения, т. е. пробуя нащупать путь его создания, воспроизвести его, как можно более содержательно.

О чем же в пьесе «В углу» идет речь?

Ах ты, проказник! Клубок размотал, прутки растерял. Ахти! Все петли спустил! Чулок весь забрызгал чернилами. В угол! В угол! Пошел в угол! Проказник.

Я ничего не трогал, нянюшка.

(Это нянюшка, вот кто! Какая?)

- «А няня злая, старая...»

(Она старая и злая, а он, проказник, как раз бедный!) И вот в облике и интонации рождается старушка.

И так далее, шаг за шагом, весь текст, все реплики-состояния получают свои интонационные черты, которые прожиты, сыграны и потому правдивы. И в таком случае, несомненно, зафиксированный мелодический абрис принципиально совпадет с авторским, а интонационно-образное содержание прочно останется в сознании. И вот уже после такой работы авторский текст будет выглядеть, как давно знакомый. Остается только всю эту работу перенести в класс и, проделав этот скрупулезный, интонационно-содержательный анализ вместе с детьми, убедиться в его увлекательности и пользе.

Детское авторство или, вернее, соавторство (поскольку детские интонации были подслушаны и буквально «застенографированы» в свое время М.П.Мусоргским) прокладывает дорогу к недоступному долгое время для детского творчества вокальному циклу «Детская». Множество раз повторенное слово «детская» лишь подчеркивает для знатоков этого произведения его неординарность. Удивительно мелодически изысканная пластика, интонационная обостренность, речитативный склад, довольно сложный рисунок взаимодействия аккомпанемента и вокальной партии, свободное решение формы каждой миниатюры и... дети как главные персонажи! Это совершенно новый, ранее неведомый в музыке детский мир - подвижный, изменчивый, импульсивный, трогательный, непредсказуемый и страшно правдивый. «Страшно», потому что тонко психологичен и хрупок, а значит - легко разрушаем. Но это взрослым М.П.Мусоргский открыл детей. А сами дети про себя знают все гораздо лучше. Поэтому заново сочиненная ими сцена «В углу» по словесной и ситуативной канве оригинала удивительно совпадает с основным музыкальным содержанием. Потому что сказав: «В угол!» - при этом указав резко и решительно рукой так, что нельзя не послушаться, обязательно проинтонируешь нисходящей септимой. А возрастающая степень раздражения обязательно скажется в полутоновом увеличении интервала при повторе:

И так на протяжении всего произведения постепенно проявляется, «сочиняется сочиненное» от нянькиного гнева через притворно хнычущие интонации до осмелевшего «Вот что!»

Экспресс-задание . Попробуйте сами зафиксировать свою речитативную партитуру другой части цикла «Детская», например, «С няней». Постарайтесь проследить становление интонационно-образных характеристик от речитативного произнесения до пропевания вокальной партии.

Можно сказать, пожалуй, что процесс сочинения, в виде представленного метода «сочинение сочиненного», дает нам своего рода урок того, как без привлечения посторонних для изучаемого произведения средств и околопедагогических приемов, как бы заново сочиняя, ученики с легкостью и огромным интересом усваивают то, на что ушла бы масса времени, репетиций, зубрежки и закончилось, соответственно, нивелированием в детском сознании музыкально-художественных достоинств шедевра.

Все рассмотренные аспекты метода имели отношение к наиболее демократичному способу самовыражения - певческому. Попробуем раскрыть и другие его возможности, например: как можно было бы использовать его в жанре инструментального музицирования.

Инструмент игры

Как известно, в кабинете музыки находится один инструмент и, как правило, это фортепиано.

Организовать учебный процесс с целым классом за одним инструментом очень сложно, но можно...

Первую интонацию (можно использовать всего две ноты, но очень характерные, образно, ярко окрашенные) учитель посылает в класс. Принявший ее ученик (сумевший подобрать на инструменте в нужном регистре и образном ключе) посылает свою интонацию другому однокласснику и т.д. Игра продолжается до тех пор, пока весь класс не перебывает за инструментом опять и не настанет очередь учителя, задача которого не проста. Выигрыш его возможен лишь в том случае, если в финале он сможет собрать максимально большое количество всех услышанных интонаций в единое смысловое целое. В этой игре не возможен шум и сумятица Ведь каждому надо придумать свою интонацию, принять чужую, да еще узнать свою в финальной импровизации учителя. Максимальная концентрация внимания!

А вот как происходит музыкальная беседа двух за одним инструментом. И публика - весь класс, и основные участники следят за тем, чтобы выполнялись главные условия игры. Первое, оговоренное еще И.С.Бахом, - говори тогда, когда есть что сказать.

Второе - беседу необходимо поддерживать, и если собеседники люди воспитанные, то всегда найдут, что сказать или ответить, пусть коротко, но не глупо и «в строку», пока предмет беседы не будет исчерпан. Третье - можно поспорить и нелицеприятно высказаться, но главное - не обидеть собеседника неуместной выходкой.

Роль учителя может сводится к ненавязчивой регулировке интонационных взаимоотношений и формообразованию звучащей беседы:

Обобщая сказанное, можно отметить, что наше внимание было сконцентрировано на методах (исходящих из главного метода «сочинение сочиненного»): а) беседа-импровизация, б) интонационно-содержательное «прочтение» и обобщение в процессе импровизации и сочинения.

С общепедагогической точки зрения, метод «беседы-импровизации» призван готовить восприятие учащихся и создает необходимую атмосферу для появления главной идеи урока и ведущей образной проблемы, которой может стать в дальнейшем, например, «Пер Гюнт» Г. Ибсена и Э. Грига или III концерт С. В. Рахманинова. И в этой связи совместные с учениками музыкальные размышления-импровизации - «интонационно выраженные» вопросы, мнения, взгляды, предположения, «интонационно понятые» и нашедшие «интонационное продолжение» в мысли собеседника - явятся как бы предисловием к будущему восприятию музыкальной драматургии. Подобная предварительная работа с точки зрения процесса музыкального сочинения и импровизации готовит и воспитывает ученика к поиску и выражению сущностных связей огромного мира человеческих идей языком музыки, музыкально- интонационным способом.

Второй метод следует понимать так, что педагогам-музыкантам предлагается развивать свои творческие способности не только для самого процесса музыкальной импровизации и сочинения музыки, но и для организации работы на уроке и общения с учениками при помощи самого же музыкального искусства. Так, совместно с учениками или пользуясь их интонационными заготовками, учитель «прочитывает» (сочиняет - сочленяет, аранжирует, интерпретирует и т.д.) сюжетное целое, наблюдая за развитием музыкальной ткани и одновременно драматургией урока, оставляя за учениками право заключительного слова - интонационного обобщения, вычленения или выведения основной, с их точки зрения, идеи произведения.

Таким образом, начиная буквально с первых шагов в музыке, дети привыкают к тому, что думать музыкой - удивительное свойство человека, наслаждение, способ решения проблем, возможность воздействия на окружающую среду. Это лишь некоторые немногие грани метода «сочинение сочиненного», внутри которого таятся огромные возможности для творческого развития. Такой подход к образованию человека музыкой - поиск музыкальной правды, угадывание музыкой вечной красоты природы, разгадывание загадок, оставленных предками, умение играть и побеждать при помощи интеллектуальных усилий, развитие коммуникативного чутья и душевной чуткости, способности любить и выражать свои чувства в красоте, - залог вечного бытия, человеческого творчества и рождения музыки.

Вопросы и задания

1.Ощущаете ли вы в себе присутствие композиторского «чутья»?

2.Попробуйте выстроить для себя максимально емкую систему взаимосвязей в триаде «Композитор-исполнитель-слушатель».

3.Что вы можете сказать о своих музыкальных способностях?

4.Подумайте над тем, в какой диалектической взаимосвязи находятся музыкальные и творческие способности?

5.Что, по вашему мнению, является принципиально важным для работы над творческим развитием при помощи импровизации и сочинения музыки? Выбрали ли бы вы для своей работы метод «Сочинение сочиненного»? Укажите на те причины, которые решительно влияют на ваш выбор или отказ.

6.Попробуйте найти свой «алгоритм программы» импровизации, предполагая будущий дуэт с учеником.

7.Назовите не менее трех признаков, выделяющих метод «Сочинение сочиненного» из ряда общепринятых методов музыкального обучения и развития.

8.Попробуйте сами найти текстовые идеи (фольклор, классическая и современная поэзия - источники могут быть самые разнообразные) для работы в русле метода «Сочинение сочиненного» и, работая над ними, поразмышлять, что явилось определяющим для вашего выбора, о чем можно «думать музыкой».

Литература

Асафьев Б.В. Речевая интонация. - М.; Л., 1965.

Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. - Л., 1971.

Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. - М., 1993.

Валери П. Об искусстве. - М., 1976.