Роль игр в экологическом образовании старших дошкольников. Экологическое воспитание дошкольников через игру

Игра –

как метод экологического воспитания детей старшего дошкольного возраста

Подготовили студентки:

Группы302 ДО

Мигунова Л.А.

Билыч Г.В.

В дошкольном детстве закладываются основы личности и в том числе позитивное

отношение к природе, окружающему миру.

Детский сад является первым звеном систем непрерывного экологического образования.

Поэтому перед воспитателями встает задача формирования у дошкольников основ экологической культуры.

В беседах с ребятами о том, как нельзя себя вести по отношению к природе, все как один отвечают, что о ней надо заботиться, беречь ее, не причинять боль ничему живому.

Однако наблюдения показывают, что на практике совсем другая картина:

мальчик на участке

своего садика подбегает к дереву, хватает его низкую ветку, и что есть силы, раскачивает ее, треск бедного деревца даже не смущает ребенка.

Методика экологического воспитания переживает процесс своего активного становления, поиском новых методов работы с детьми, которые позволяют сформировать у них начала экологической культуры.

К числу таких методов можно отнести

игровую деятельность,

которая по утверждении психологов

(Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева)

преобладает в дошкольном детстве.

В жизни детей дошкольного возраста

игра является-

ведущей деятельностью.

А значит, экологическое воспитание детей в детском саду необходимо построить на игровой основе с большим включением в педагогический процесс разных видов игр, так как в игре дети лучше усваивают материал.

Игры будут способствовать

решению учебных задач:

формированию навыков умственной деятельности детей, усвоению новых знаний,

правильному использованию приобретенных знаний

В различных ситуациях, развитию умственной активности детей дошкольного возраста.

Понимая целесообразность использования игры в обучении детей дошкольного

возраста, исследователи разрабатывают дидактические игры, которые помогают детям усвоить различные понятия, выработать соответствующие навыки и умения.

Для разработки игровой формы обучения необходимо заботиться

не только о выполнении дидактических задач и игровых правил, но и о том, чтобы игра была интересной

В сюжетно-ролевыой игре в экологическом

воситании детей,по мнению А.В.Запорожца,игра – это эмоциональная деятельность,а эмоии влияют не только науровень интелектуального развития,но и на умственную активность ребенка,его творческие возможности.

Практически в любой сюжетно-ролевой игре

может решаться экологическая задача,

главное для этого – создать соответствующие

условия. «Егерь» (лесник)

Игры – путешествия.

Эти игры приемлемы для детей всех возрастов.

Путешествие – целенаправленное движение куда-то.

Это может быть и путешествие в намеченное место,

преодоление пространства и времени.

«Необыкновенное путешествие по временам года»

«Путешествие по Заполярью»

«Кругосветное путешествие» (о природных зонах)

. Игровые ситуации с использованием

литературных персонажей.

Литературными персонажами в игровых

ситуациях выступают полюбившиеся

детям герои мультфильмов, литературных произведений.

В младших группах – колобок,

вини-пух, заяц и т.д. Тематика игровых ситуаций разнообразна.

Например: «Катится колобок по полям,

по лугам, по дорогам. Собрал много лекарственных трав,

а как называются не знает. Помогаем ему»

В научно-познавательных игры.

заинтересованы дети

старшего возраста.

Здесь существуют элементы

соревновательности:

дети отстаивают свою точку

зрения, команды обсуждают

и находят правильные

Эти игры организовывают

по типу телевизионных:

«Поле чудес»,

«Что? Где? Когда?»,

Дидактические игры

дают возможность

дошкольникам оперировать

предметами природы,

сравнивать их, отмечать изменение отдельных внешних признаков.

В процессе игры заметно изменяется отношение детей к природным объектам.

В наблюдениях за природой в сознание детей закладывается ясное и точное представление о предметах и явлениях природы: в живой природе все связано между собой, отдельные предметы и явления взаимообусловливают друг друга, организм и среда - неразрывное целое.

«Я сорвала цветок, и он завял.

Я поймала жука,

И он умер у меня на ладони.

И тогда я поняла,

Что прикоснуться к природе

Можно только сердцем»

Л.Фесюкова

ВНИМАНИЕ!

СПАСИБО ЗА

Трудно переоценить вклад игры в развитие ребенка, в том числе и в формирование его экологического сознания и экологической культуры. Играя, малыш познает многоликий мир природы, учится общаться с животными и растениями, взаимодействовать с предметами неживой природы, усваивает сложную систему отношений с окружающей средой. В результате этого совершенствуются интеллектуальные и волевые навыки ребенка, его нравственные и эстетические чувства, происходит физическое развитие.

Скачать:

Предварительный просмотр:

ИГРА В ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Трудно переоценить вклад игры в развитие ребенка, в том числе и в формирование его экологического сознания и экологической культуры. Играя, малыш познает многоликий мир природы, учится общаться с животными и растениями, взаимодействовать с предметами неживой природы, усваивает сложную систему отношений с окружающей средой. В результате этого совершенствуются интеллектуальные и волевые навыки ребенка, его нравственные и эстетические чувства, происходит физическое развитие.

Игра – это способ осмысления окружающего мира и своего места в нем, освоения соответствующих различным ситуациям моделей поведения.

В игре ребенку предоставляется возможность решить множество проблем без утомления, перенапряжения, эмоциональных срывов. Все происходит легко, естественно, с удовольствием, а главное, в ситуации повышенного интереса и радостного возбуждения.

Достаточно серьезную проблему для детей дошкольного возраста представляет усвоение правил поведения в природе, а также таких нравственных норм, как ответственность, бескорыстная помощь, сострадание, и усваиваются эти нормы и правила лучше всего в игровой деятельности. Ребенок не только играет сам, но и наблюдает за играми других детей. Так возникают предпосылки для формирования сознательного поведения в природе и социуме, самоконтроля за действиями и поступками, то есть происходит практическое освоение нравственных норм и правил поведения.

Важную роль играет совместная с другими детьми, коллективная игра. В таких играх дети ярко проявляют себя как с хороших, так и с плохих сторон, что дает воспитателю возможность использовать совместные игры для диагностики отношений детей к природе, к другим детям, в взрослым, а также для понимания степени сформированности этических качеств личности, экологической эмпатии и рефлексии.

Примеряя в игре на себя роли животных и растений, воссоздавая их действия и состояния, ребенок проникается к ним чувствами, сопереживает им, что способствует развитию у ребенка экологической этики.

Среди воспитательных задач, которые решают дошкольные педагоги с помощью игры, немаловажное значение имеет создание благоприятных психологических условий для погружения в мир природы.

Однако надо иметь ввиду, что далеко не всякая игра является экологической по своим целям и содержанию. В практике дошкольного экологического образования подбор игр часто бывает недостаточно продуманным и нередко даже случайным. Чтобы реализовать посредством игры задачи экологического образования, необходимы тщательный педагогический отбор и анализ игрового материала.

Нами сформированы следующие требования, в соответствии с которыми может осуществляться отбор игр для экологического образования дошкольников.

1. Игры необходимо подбирать с учетом закономерностей развития детей и тех задач экологического образования, которые решаются на данном возрастном этапе.
2. Игра должна давать ребенку возможность применять на практике уже полученные экологические знания и стимулировать к усвоению новых.
3. Содержание игры не должно противоречить экологическим знаниям, формируемым в процессе других видов деятельности.
4. Игровые действия должны производиться в соответствии с правилами и нормами поведения в природе.
5. Предпочтение отдается тем играм, которые позволяют решать не только задачи экологического образования, но и обеспечивают решение общих задач воспитания и развития ребенка дошкольника.
6. Для того, чтобы игра выступала эффективным средством экологического образования дошкольников, необходимо прослеживать внутреннюю связь каждой игры с предыдущими и последующими играми. Это позволит прогнозировать, на какой имеющийся опыт ребенок будет опираться, какой новый шаг произойдет в его развитии.

КЛАССИФИКАЦИЯ ИГР

В современной педагогической литературе встречаются различные подходы к классификации детских игр. В пособиях по дошкольному экологическому образованию попыток систематизации игр практически не наблюдалось.

Для классификации экологических игр могут быть использованы различные принципы:

По специфическим характеристикам;

По тематическому распределению содержания;

По форме организации и мере регламентации;

По направленности действий.

По специфическим характеристикам выделяются творческие игры и игры с правилами. Они, в свою очередь, делятся на подгруппы.

Творческие игры:

1. сюжетно-ролевые;
2. театрализованные;
3. строительные.

Игры с правилами:

1. дидактические;
2. подвижные.

По тематическому распределению содержания существует следующая классификация.

Игры на тему «Живая природа»

1. узнавание, называние;
2. свойства, признаки, особенности внещнего вида;
3. функции, поведение;
4. рост, развитие;
5. питание;
6. отношение с другими живыми организмами, человеком;
7. многообразие живой природы;
8. место обитания;
9. отнесение к группе «Живая природа».

Игры на тему «Неживая природа»

1. узнавание, называние;
2. характерные признаки, свойства;
3. неживая природа как среда жизни живого;
4. отличие неживой природы от живой;
5. отнесение к группе «Неживая природа»
6. связь живой природы с неживой;
7. взаимосвязь и взаимосвязанность живой и неживой природы;
8. природные сообщества;
9. экологические цепочки.

По форме организации и мере регламентации выделяют:

1. самостоятельную игровую деятельность ребенка;
2. совместную с педагогом игровую деятельность (под руководством взрослого).

По направленности действий (направлены на получение сенсорного опыта; на изучение свойств предметов, их обыгрывание; на подражание кому-либо/чему-либо, отображение чьих-либо действий, состояний; на совершенствование навыков общения, взаимодействия с другими людьми; на получение выигрыша; на большую успешность в сравнении с другими) выделяют следующие игры:

1. сенсорно-моторные;
2. предметные;
3. игры с перевоплощением (имитационные);
4. социальные;
5. соревновательные.

Тематика экологических игр

1. «Где живая и неживая природа?»
2. «Соседи по планете» (живая природа).
3. «Кто с кем дружит», «Кто кого боится».
4. «Кому где нравится», «Кто где живет»
5. «Что где растет»
6. «Кому что нужно».
7. «Что такое?», «Кто такой?».
8. «Почему так бывает?» (связь живой и неживой природы).
9. «Почему мы такие разные?».
10. «Как можно и как нельзя» (правила поведения в природе).
11. «Мы все нужны друг-другу».
12. «Природное - рукотворное».

В рамках каждой темы следует использовать различные вариации игр. Например внутри темы «Кто где живет» возможны следующие варианты: «Найди свой дом», «Рассели животных/растения», «Кому какой дом нужен». В тему «Что такое?», «Кто такой?» можно включить игры «Раз, два, три к березе/ели/тополю беги», «Найди себе пару» и т. д.

Педагогическое руководство играми с экологическим содержанием

Эффективность педагогического процесса экологического образования с использованием игровой деятельности во многом зависит от грамотного педагогического руководства.

Направления педагогического руководства работой по ознакомлению детей с живой и неживой природой посредством дидактической игры

1. Создание предметно-игрового пространства

а) Игровая среда

б) Игровой материал

в) Предметы природы

2. Определение места дидактической игры в педагогическом процессе ознакомления с живой и неживой природой

А) Усложнение дидактических задач и содержания знакомых детям игр

б) Создание различных вариаций дидактических игр

в) Включение новых (в соответствии с программой) игр

3. Педагогический отбор и анализ дидактических игр для ознакомления с живой и неживой природой

А) Связь с трудом детей в природе

Б) Связь с наблюдениями в уголке природы и на участке

В) Связь с занятиями по ознакомлению с окружающим.

При выборе направления руководства экологическими играми следует учитывать тот факт, что особая роль игры в воспитании требует насыщения ею всей жизнедеятельности детей в группе. Поэтому строить педагогический процесс экологического образования нужно таким образом, чтобы игра была включена во все режимные моменты.

Определяя место игры в педагогическом процессе экологического образования, следует также учитывать ее связи с трудом детей в природе и обучением на занятиях по ознакомлению с окружающим.

С переходом из одной возрастной группы в другую у детей постоянно возрастает устойчивость внимания, интенсивно развиваются процессы преднамеренного запоминания, становится более совершенным зрительное, слуховое, осязательное восприятие. Дети постепенно начинают различать довольно сложные формы предметов. Начиная со среднего возраста у ребят увеличивается запас слов, развивается наглядно-образное мышление: наряду с обобщением по внешним признакам дети начинают группировать предметы по качеству и назначению, устанавливают простейшие причинные связи в знакомых явлениях.

Исходя из возрастных особенностей детей, для каждой возрастной группы подбираются дидактические игры, обеспечивающие развитие личности каждого ребенка, элементов его экологического сознания, а также углубляющие, уточняющие и закрепляющие знания о живой и неживой природе. В игру включаются дидактические игрушки, разнообразный природный материал, используются готовые настольно-печатные игры: различные лото, разрезные картинки. Уместно также обращение к дидактическим играм, активизирующим движения, сочетающимся с решением умственных задач.

В таких играх, как «Найди свою пару», «Найди свой домик», дети подбирают себе домик или пару с прикрепленным к ним листочком, аналогичным по цвете или по форме тому, который был выдан педагогом. Подобные игры полезны еще и потому, что они предполагают различные формы организации детей (их можно проводить группой или небольшими подгруппой).

Подбор и введение в педагогический процесс дидактических игр производится таким образом, чтобы опираясь на имеющийся у детей опыт, постепенно и последовательно расширять представления детей о живой и неживой природе, учить их использовать имеющиеся знания для решения дидактических игровых задач, развивать и совершенствовать такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация.

Распределение игр по дидактической задаче

Для удобства использования дидактических игр по ознакомлению с растениями и животными их можно распределить на группы по дидактическим задачам.

1. Игры на распознание растений и животных
2. Игры на сравнение растений и животных
3. Игры на умение группировать растения и животных по какому-либо признаку
4. Игры на формирование нравственной позиции ребенка
5. Игры на установление связей и зависимостей в природных явлениях

В экологическом образовании дошкольников широко исполь­зуются разнообразные игры. Применяются две группы игр:

2. творческие игры.

Игры с готовым содержанием и правилами. Из этой группы игр используют дидактические и подвижные игры.

Дидактические игры - это игры с правилами, имею­щие готовое содержание. В процессе дидактических игр дети уточняют, закрепляют, расширяют имеющиеся у них знания о предметах и явлениях природы, растениях, животных. При этом игры способствуют развитию памяти, внимания, на­блюдательности, учат детей применять имеющиеся знания в новых условиях, активизируют разнообразные умственные про­цессы, обогащают словарь, способствуют воспитанию умения играть вместе. Игры дают возможность детям оперировать са­мими предметами природы, сравнивать их, отмечать изменение отдельных внешних признаков. Многие игры подводят детей к умению обобщать и классифицировать, вызывают эмоциональ­ное отношение к природе.

Дидактические игры можно проводить с детьми как коллек­тивно, так и индивидуально, усложняя их с учетом возраста детей. Усложнение должно идти за счет расширения знаний и развития мыслительных операций и действий. Дидактические игры проводят в часы досуга, на занятиях и прогулках.

Игры-занятия проводятся по определенному программному содержанию. Воспитателю в них принадлежит ведущая роль. Игровая форма придает таким занятиям занимательность, обу­чение идет в процессе выполнения игровых правил, действий. Игры-занятия проводятся во всех возрастных группах.

Предметные игры - это игры с использованием различных предметов природы (листья, семена, цветы, фрукты, овощи). В качестве примера таких игр можно назвать «Вершки и кореш­ки», «Путаница», «Чудесный мешочек», «Узнай на вкус» и т. д. В предметных играх уточняются, конкретизируются и обогаща­ются представления детей о свойствах и качествах тех или иных объектов природы.

Младшим детям можно давать несложные задания («Найди по листу дерево», «Узнай на вкус», найди такой же по цвету», «Принеси желтый листок», «Разложи листочки по порядку: самый большой, поменьше, маленький» и т.д.), которые позво­ляют упражнять детей в различении предметов по качествам и свойствам. Задания способствуют формированию сенсорики, раз­вивают наблюдательность. Проводятся они со всей группой детей и с ее частью. Особое значение игровые упражнения имеют в младшей и средней группах. Старшие дети уже могут определять оттенки цветов, листьев, овощей и фруктов, выделять отдельные части растений, группировать растения по принадлежности, по месту произрастания и другим признакам.

Настольно-печатные игры - это игры типа лото, домино, разрезные и парные картинки («Зоологическое лото», «Ботани­ческое лото», «Четыре времени года», «Малыши». «Растения», «Подбери листок» и т. д.).

В этих играх уточняются, систематизируются и классифици­руются знания детей о растениях, животных, явлениях неживой природы. Игры сопровождаются словом, которое либо предва­ряет восприятие картинки, либо сочетается с ним (у детей формируется умение по слову восстанавливать образ), а это требует быстрой реакции и мобилизации знаний. Подобные игры предназначены для небольшого числа играющих и используются в повседневной жизни.

В младшей группе дети чаще всего подбирают картинки с изображением цветов, овощей, фруктов, животных попарно или на общую карту. В старшей группе большое место уделяется играм, где дети классифицируют предметы и делают обобщения.

Словесные игры - это игры, содержанием которых являются разнообразные знания, имеющиеся у детей, и само слово. Прово­дятся они для закрепления у детей знаний о свойствах и признаках тех или иных предметов. В некоторых играх знания о природе обобщаются и систематизируются. Словесные игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь. Это игры типа «Кто летает, бегает и прыгает?», «Что это за птица?», «Когда это бывает?», «В воде, в воздухе, на земле», «Нужно - не нужно» и т. д.

Подвижные игры природоведческого характера связаны с подражанием повадкам животных, их образу жизни. В некото­рых отражаются явления неживой природы. К таким играм относятся, например, «Наседка с цыплятами», «Мыши и кот», «Солнышко и дождик», «Волки и овцы» и т. д. Подражая дейст­виям, имитируя звуки, дети закрепляют знания. Получаемая в ходе игры радость способствует углублению интереса к природе.

Методика обучения игре. Каждой новой игре детей нужно обучать. Обучение имеет поэтапный характер.

В младших группах на первом этапе воспитатель проигрывает игру вместе с детьми. По ходу игры он сообщает одно правило и тут же его реализует, при повторных проигрываниях сообщает дополнительные правила. На втором этапе воспитатель выклю­чается из активного участия в игре - он руководит со стороны: помогает детям, направляет игру. На третьем этапе дети играют самостоятельно. Воспитатель лишь наблюдает за действиями дошкольников.

Начиная со средней группы путь обучения игре иной. Воспи­татель рассказывает содержание игры, предварительно вычленяя 1-2 важных правила. По ходу игры он еще раз подчеркивает эти правила, показывает игровые действия, дает дополнительные правила. Таким образом, обучение игре на первом этапе - рассказ о содержании, ознакомление с правилами в ходе игры.

На следующем этапе дети играют самостоятельно. Воспита­тель наблюдает за игрой, помогает, исправляет ошибки, разре­шает конфликты. Когда интерес к игре пропадает, педагог дает новый ее вариант.

Творческие игры природоведческого содержания. Большое значение для развития детей имеют творческие игры, связанные с природой. В них дошкольники отражают впечатления, полу­ченные в процессе занятий и повседневной жизни. Основная особенность творческих игр: они организуются и проводятся по инициативе самих детей, которые действуют самостоятельно. Во время игр дети усваивают знания о труде взрослых в природе (работа на птицеферме, в свинарнике, теплице и т. д.), идет процесс осознания значения труда взрослых, формируется по­ложительное отношение к нему.

Самостоятельный характер творческих игр не дает возмож­ности воспитателю использовать их как метод обучения детей новым знаниям, навыкам и умениям, но они помогают выявить степень усвоения детьми тех или иных знаний, отношений.

При обедненном содержании игр педагог обогащает знания детей о труде взрослых на экскурсиях, прогулках, показывая диафильмы, читая книги. Особое влияние на игры детей оказы­вают рассказы взрослых о своей работе. Живое общение с людь­ми вызывает интерес детей к их труду, способствует обогащению содержания игр. Кроме этого, необходимо создавать определен­ные условия для развертывания творческих игр природоведчес­кого содержания: в группах должны быть специальные наборы игрушек - животные, овощи, фрукты, сельскохозяйственные машины и т. д.

Одним из видов творческих игр являются строительные игры с природным материалом (песок, снег, глина, камешки, шишки и т. д.). В этих играх дети познают свойства и качества матери­алов, совершенствуют свой чувственный опыт. Воспитатель, ру­ководя такой игрой, дает знания детям не в готовом виде, а с помощью поисковых действий.

Строительные игры могут служить основанием для постанов­ки опытов, которые организуются с целью разрешения возни­кающих вопросов: почему в одних условиях снег лепится, а в других - нет? Почему вода бывает жидкой и твердой? Почему лед и снег превращаются в воду в теплом помещении? И т. д.

В каждой возрастной группе должны быть созданы условия для игр с природным материалом во все времена года. Это песочные дворики и столы, резиновые фигурки людей и живот­ных, фанерные силуэты домов и деревьев, шишки, веточки, желуди, репейник, металлические каркасы, с помощью которых лепят снежные фигурки, печатки для создания «картин» на снегу, оборудование для поделки цветного льда и т. д.

Ценность природного материала - в возможности его разно­образного использования, что помогает детям открывать все новые и новые свойства и качества предметов. Педагог должен помочь воспитанникам в отборе и использовании природного материала.

2 вариант:

«Каков будет ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет».

А.С. Макаренко.

Игра - явление многогранное, её можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности детского коллектива.

В жизни детей дошкольного возраста игра занимает большое место, она является ведущей деятельностью этого периода.

Эффективность ознакомления детей с природой в большой степени зависит от их эмоционального отношения к воспитателю, который обучает их, дает задания, организует наблюдения и практическое взаимодействие с растениями и животными.

Усвоение знаний о природе с помощью игры, настраивающей ребят на сопереживание, не может не оказать влияния на формирование у них бережного и внимательного отношения к объектам растительного и животного мира.

Главное условие игры – наличие у детей знаний о природном окружении, о деятельности людей в нем.

Игра становится методом экологического воспитания, если намерено организована воспитателем и внесена в процесс познания природы и взаимодействия с ней.

Для реализации целей экологического воспитания я использую в средней группе литературные произведения, содержание которых связано с природой, а герои имеют кукольное воплощение. В детском литературном репертуаре таких произведений много. Это прежде всего народные и авторские сказки («Репка», «Курочка Ряба», «Красная шапочка», «Доктор Айболит»). С куклами, изображающими главных героев сказок, мы строим различные игровые ситуации, которые помогают решить программные задачи ознакомления детей с природой.

В подготовительной к школе группе я использовала персонажи произведений Н.Носова Знайки и Незнайки. С их помощью у старших дошкольников можно развивать познавательную активность, интерес к обучению. Незнайка может участвовать в самых различных мероприятиях, но во всех случаях он делает неверные предположения, дает неправильные советы. Его учат дети и воспитатель. Ребята при этом уточняют и закрепляют свои знания о природе. С образом Айболита у детей связаны представления о добром докторе, который лечит животных и заботится о них. Айболит может выполнять очень важную для экологического воспитания функцию – делать профилактические осмотры растений и животных.

Во время прогулки мы с детьми обращаем внимание на стайки воробьев, наблюдаем за ними, подчеркиваем, что воробьи пугливы, к себе близко не подпускают. Затем проводим игру «Воробышки и автомобиль», в которой дети сами воспроизводят осторожное поведение птиц. При проведении осенних наблюдений за деревьями дети рассматривают листья березы, клена, тополя. Потом мы проводим игру «Найди дерево». С детьми старших групп, когда они получают первые знания о лесе и его обитателях, проводим подвижные игры: «У медведя во бору», «Волк во рву», «Зайцы и волк», «Хитрая лиса».

Большую роль в закреплении знаний о природе дают разнообразные дидактические игры. Со старшими дошкольниками мы играем в разные настольно-печатные игры («Зоологическое лото», «Живое - неживое», «Дикие животные», «Круглый год» и т.д.)

В практике мы с ребятами используем различные игры, например «Закончи предложение». Я говорю начало фразы, а дети должны придумать конец: «Лимон желтый, а огурец...», «Ромашка белая, а василек...», «Весной листья на деревьях растут, а осенью...». Игры могут быть разными: «Что бывает желтое?», «Что бывает зеленое?», «Что бывает круглое?», «Летает - не летает», «Животное домашнее или дикое». Игры можно придумать на самые разные экологические темы, но всех случаях они помогут закрепить знания о природе, научить использовать их в нужный момент.

38. Игры с правилами в экологическом образовании детей, методика руководства в разных возрастных группах.

В экологическом образовании дошкольников широко используются разнообразные игры. Применяются две группы игр:

1. игры с готовым содержанием и правилами;

2. творческие игры.

Игры с готовым содержанием и правилами. Из этой группы игр используют дидактические и подвижные игры.

Дидактические игры- это игры с правилами, имеющие готовое содержание. В процессе дидактических игр дети уточняют, закрепляют, расширяют имеющиеся у них знания о предметах и явлениях природы, растениях, животных. При этом игры способствуют развитию памяти, внимания, наблюдательности, учат детей применять имеющиеся знания в новых условиях, активизируют разнообразные умственные процессы, обогащают словарь, способствуют воспитанию умения играть вместе. Игры дают возможность детям оперировать самими предметами природы, сравнивать их, отмечать изменение отдельных внешних признаков. Многие игры подводят детей к умению обобщать и классифицировать, вызывают эмоциональное отношение к природе.

Дидактические игры можно проводить с детьми как коллективно, так и индивидуально, усложняя их с учетом возраста детей. Усложнение должно идти за счет расширения знаний и развития мыслительных операций и действий. Дидактические игры проводят в часы досуга, на занятиях и прогулках.

Игры-занятия проводятся по определенному программному содержанию. Воспитателю в них принадлежит ведущая роль. Игровая форма придает таким занятиям занимательность, обучение идет в процессе выполнения игровых правил, действий. Игры-занятия проводятся во всех возрастных группах.

Дидактические игры по характеру используемого материала делятся на предметные игры, настольно-печатные и словесные.

Предметные игры - это игры с использованием различных предметов природы (листья, семена, цветы, фрукты, овощи). В качестве примера таких игр можно назвать «Вершки и корешки», «Путаница», «Чудесный мешочек», «Узнай на вкус» и т. д. В предметных играх уточняются, конкретизируются и обогащаются представления детей о свойствах и качествах тех или иных объектов природы.

Младшим детям можно давать несложные задания («Найди по листу дерево», «Узнай на вкус», найди такой же по цвету», «Принеси желтый листок», «Разложи листочки по порядку: самый большой, поменьше, маленький» и т.д.), которые позволяют упражнять детей в различении предметов по качествам и свойствам. Задания способствуют формированию сенсорики, развивают наблюдательность. Проводятся они со всей группой детей и с ее частью. Особое значение игровые упражнения имеют в младшей и средней группах. Старшие дети уже могут определять оттенки цветов, листьев, овощей и фруктов, выделять отдельные части растений, группировать растения по принадлежности, по месту произрастания и другим признакам.

Настольно-печатные игры - это игры типа лото, домино, разрезные и парные картинки («Зоологическое лото», «Ботаническое лото», «Четыре времени года», «Малыши». «Растения», «Подбери листок» и т. д.).

В этих играх уточняются, систематизируются и классифицируются знания детей о растениях, животных, явлениях неживой природы. Игры сопровождаются словом, которое либо предваряет восприятие картинки, либо сочетается с ним (у детей формируется умение по слову восстанавливать образ), а это требует быстрой реакции и мобилизации знаний. Подобные игры предназначены для небольшого числа играющих и используются в повседневной жизни.

В младшей группе дети чаще всего подбирают картинки сизображением цветов, овощей, фруктов, животных попарно илина общую карту. В старшей группе большое место уделяетсяиграм, где дети классифицируют предметы и делают обобщения.

Словесные игры - это игры, содержанием которых являются разнообразные знания, имеющиеся у детей, и само слово. Проводятся они для закрепления у детей знаний о свойствах и признаках тех или иных предметов. В некоторых играх знания о природе обобщаются и систематизируются. Словесные игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь. Это игры типа «Кто летает, бегает и прыгает?», «Что это за птица?», «Когда это бывает?», «В воде, в воздухе, на земле», «Нужно - не нужно» и т. д.

Подвижные игры природоведческого характерасвязаны с подражанием повадкам животных, их образу жизни. В некоторых отражаются явления неживой природы. К таким играм относятся, например, «Наседка с цыплятами», «Мыши и кот», «Солнышко и дождик», «Волки и овцы» и т. д. Подражая действиям, имитируя звуки, дети закрепляют знания. Получаемая в ходе игры радость способствует углублению интереса к природе.

Методика обучения игре. Каждой новой игре детей нужно обучать. Обучение имеет поэтапный характер.

В младших группах на первом этапе воспитатель проигрывает игру вместе с детьми. По ходу игры он сообщает одно правило и тут же его реализует, при повторных проигрываниях сообщает дополнительные правила. Навтором этапе воспитатель выклю-чается из активного участия в игре - он руководит со стороны: помогает детям, направляет игру. Натретьем этапе дети играют самостоятельно. Воспитатель лишь наблюдает за действиями дошкольников.

Начиная со средней группы путь обучения игре иной. Воспитатель рассказывает содержание игры, предварительно вычленяя 1-2 важных правила. По ходу игры он еще раз подчеркивает эти правила, показывает игровые действия, дает дополнительные правила. Таким образом, обучение игре на первом этапе - рассказ о содержании, ознакомление с правилами в ходе игры.

На следующем этапе дети играют самостоятельно. Воспитатель наблюдает за игрой, помогает, исправляет ошибки, разрешает конфликты. Когда интерес к игре пропадает, педагог дает новый ее вариант.

Творческие игры природоведческого содержания. Большое значение для развития детей имеют творческие игры, связанные с природой. В них дошкольники отражают впечатления, полученные в процессе занятий и повседневной жизни. Основная особенность творческих игр: они организуются и проводятся по инициативе самих детей, которые действуют самостоятельно. Во время игр дети усваивают знания о труде взрослых в природе (работа на птицеферме, в свинарнике, теплице и т. д.), идет процесс осознания значения труда взрослых, формируется положительное отношение к нему.

Самостоятельный характер творческих игр не дает возможности воспитателю использовать их как метод обучения детей новым знаниям, навыкам и умениям, но они помогают выявить степень усвоения детьми тех или иных знаний, отношений.

Воспитатель должен приглядываться к творческим играм детей, чтобы в дальнейшем учесть, какие знания достаточно усвоены ими, какие следует уточнить, расширить.

При обедненном содержании игр педагог обогащает знания детей о труде взрослых на экскурсиях, прогулках, показываядиафильмы, читая книги. Особое влияние на игры детей оказывают рассказы взрослых о своей работе. Живое общение с людьми вызывает интерес детей к их труду, способствует обогащению содержания игр. Кроме этого, необходимо создавать определенные условия для развертывания творческих игр природоведческого содержания: в группах должны быть специальные наборы игрушек - животные, овощи, фрукты, сельскохозяйственные машины и т. д.

Одним из видов творческих игр являются строительные игры с природным материалом (песок, снег, глина, камешки, шишки и т. д.). В этих играх дети познают свойства и качества материалов, совершенствуют свой чувственный опыт. Воспитатель, руководя такой игрой, дает знания детям не в готовом виде, а с помощью поисковых действий.

Строительные игры могут служить основанием для постановки опытов, которые организуются с целью разрешения возникающих вопросов: почему в одних условиях снег лепится, а в других - нет? Почему вода бывает жидкой и твердой? Почему лед и снег превращаются в воду в теплом помещении? И т. д.

В каждой возрастной группе должны быть созданы условия для игр с природным материалом во все времена года. Это песочные дворики и столы, резиновые фигурки людей и животных, фанерные силуэты домов и деревьев, шишки, веточки, желуди, репейник, металлические каркасы, с помощью которых лепят снежные фигурки, печатки для создания «картин» на снегу, оборудование для поделки цветного льда и т. д.

Ценность природного материала - в возможности его разнообразного использования, что помогает детям открывать все новые и новые свойства и качества предметов. Педагог должен помочь воспитанникам в отборе и использовании природного материала.

39. Использование иллюстративно-наглядного материала, аудиовизуальных средств и предметов прикладного искусства в экологическом образовании дошкольников.

Для закрепления и уточнения знаний детей, полученные в ходе непосредственного восприятия природных явлений педагог использует разнообразный иллюстративно-наглядный материал: дидактические картины, репродукции с художественных картин, фотографии, диапозитивы, модели, диафильмы, кино- и телефильмы.

С помощью иллюстративно-наглядного материала можно формировать знания об объектах и явлениях природы, которые в данный момент или в данной местности наблюдать невозможно (например, показать диких зверей или домашних животных других климатических зон можно только на картине).

Иллюстративно-наглядный материал позволяет дать детям представление о длительно протекающих в природе явлениях (например, рост и развитие растений и животных, сезонные явления природы). С помощью иллюстративно-наглядного материала удается успешно обобщать и систематизировать знания детей. Особую роль здесь следует отвести демонстрации моделей, с помощью которых появляется возможность углубить знания детей, помочь им понять сущность явления, установить связи и отношения.

Большое значение имеет иллюстративно-наглядный материал в формировании эстетического восприятия природы, в обогащении эстетических впечатлений и чувств. Эти задачи успешно решаются при рассматривании репродукций с художественных картин, просмотре кинофильмов.

Требования к иллюстративно-наглядному материалу. При отборе иллюстративно-наглядного материала для работы с детьми необходимо учитывать ряд требований:

Реалистичность изображенных объектов, явлений природы;

Ясность замысла художника;

Художественная выразительность материала;

Познавательное содержание изображенного.

Необходимо учитывать также возрастные возможности восприятия детей. Так, при формировании знаний о временах года для малышей лучше использовать сюжетные картины, изображающие не только состояние природы, но и детей в одежде, соответствующей сезону, участие их в играх, труде. Это облегчает задачу (определить, какое время года изображено на картине), так как позволяет малышу опереться на собственный опыт. Распознавание сезонов по пейзажным картинам для детей за-труднительно, особенно если предлагаются картины с изображением весны и осени.

Животные и растения на картинах должны быть показаны крупным планом, в естественных условиях. Предпочтительнее, если в основе диафильма или кинофильма лежит несложный сюжет, в живой и образной форме показывающий природу.

Методика рассматривания картин. В экологическом образовании детей используются предметные, сюжетные и художественные картины. Картины помогают подробно, внимательно рассмотреть то или иное явление природы, более пристально сосредоточиться на тех явлениях, которые в естественных условиях часто уходят из поля зрения в силу их изменчивости, динамичности. Картины используются воспитателем во всех возрастных группах. В младшей группе они помогают уточнять и конкретизировать представления детей, полученные в ходе наблюдений, закреплять их. Предметные и сюжетные картины помогают закреплять и уточнять представления ребят о ранее виденном, а также давать новые знания о том, что увидеть непосредственно невозможно. Рассматривание картин с воспитанниками можно использовать, если требуется обобщить знания об объекте или о явлении природы, привести их в систему. По ходу рассматривания воспитатель задает детям вопросы, помогающие им осмыслить изображенное явление, самостоятельно установить связи.

В старшем дошкольном возрасте, кроме указанных выше целей, рассматривание картин используется для формирования у детей элементарных понятий о природе: группы животных, растений, времена года, экологические системы и т. д. В этом случае воспитатель подбирает серию картин, отражающих существенное в том или ином явлении, предлагает детям рассмотреть каждую картину в отдельности, а затем сравнивать их по выделенным существенным признакам. Сравнивая явления природы по картинам, дети с помощью воспитателя выделяют общие, одинаковые признаки в явлении, делают обобщения. Рассматривание картин должно проводиться неоднократно, так как необходимо обеспечить восприятие и отдельных деталей картины, и изображения в целом. Художественные картины - пейзажи, натюрморты - необходимы для развития эстетического восприятия и чувств у детей. Они широко используются в старшем дошкольном возрасте.

Учебный экран как метод ознакомления с природой. Диапозитивы, диафильмы, кинофильмы и телефильмы позволяют расширить объем научных знаний о природе, организовать активную познавательную деятельность детей, повысить интерес, а значит, обеспечить более успешное усвоение знаний. Учебные фильмы помогают показать дошкольникам природу в естественных условиях, многообразие взаимосвязей живых организмов со средой, рост и развитие растений и животных. Аудиовизуальные средства ознакомления детей с природой оказывают влияние и на формирование элементов материалистического мировоззрения, так как показывают природу в развитии, а ее объекты - в связях и отношениях.

На занятиях в детском саду могут быть использованы различные экранные средства, формирующие знания о природе: кинофильмы, кинофрагменты, диафильмы, серии диапозитивов, телепередачи, видеофильмы. Воспитатель, готовясь к занятиям с использованием учебного экрана, прежде всего знакомится с содержанием диа- и кинофильмов о природе для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Необходимо хорошо знать содержание кинофильма или кинофрагмента для целенаправ-ленного руководства познавательной деятельностью детей.

Кинофильмы обладают огромной силой эмоционального воздействия на детей, вызывают интерес к природе, непроизвольное внимание. Однако при непроизвольном внимании содержание фильма усваивается поверхностно и не всегда правильно осмысливается. Для сохранения устойчивого внимания на протяжении всего времени демонстрации фильма и правильного усвоения содержания нужна специальная работа воспитателя.

В зависимости от содержания фильма и степени подготовленности детей к его восприятию проводятся беседы, с помощью которых воспитатель выявляет их знания. Затем он проводит экскурсии, организует чтение книг и беседы по содержанию фильма. Непосредственно перед показом фильма педагог проводит установочную беседу, во время которой обращает внимание детей на те моменты киноленты, которые нужно запомнить. Устойчивость внимания в процессе просмотра фильма будет обеспечена ясно поставленной целью и четкими вопросами. Воспитателю следует также предупредить детей о последующей работе после просмотра фильма. После первого просмотра фильма большое значение имеет проверка правильности его восприятия. Воспитатель с помощью вопросов направляет внимание детей на наиболее существенные моменты содержания. Дети испытывают удовлетворение в том случае, если убеждаются в правильности восприятия фильма, и неудовлетворение, если содержание фильма не было понято. При повторном просмотре они стараются быть более внимательными. Контроль проводится и после вторичного восприятия фильма. С этой целью могут быть организованы беседа, рисование на соответствующую тему. В заключение всей работы проводится итоговая беседа, в которой систематизируются и обобщаются знания детей.

Сюжетные и очерковые диа -, кино- и телефильмы используются во всех возрастных группах, однако в младшем дошкольном возрасте рекомендуется показывать неозвученные фильмы. Рассказ воспитателя, сопровождающий изображение, составляется с учетом особенности восприятия детей его группы. Кроме того, педагог в этом случае имеет возможность вернуться к любому кадру и еще раз прокомментировать его. Лишь постепенно, приучив малышей к просмотрам неозвученных фильмов, можно перейти к демонстрации звуковых.

Диапозитивы - это серии отдельных кадров, посвященные определенной теме. По статичности изображения они напоминают дидактические картины. Порядок демонстрации кадров в серии диапозитивов определяет воспитатель. Этот порядок зависит от логики подачи учебного материала. Основное назначение диапозитивов - иллюстрировать рассказ, объяснение воспитателя. Но они могут быть использованы и при обобщении знаний.

Использовать диапозитивы рекомендуется начинать с младшего дошкольного возраста. Демонстрация их имеет немало достоинств: на экране получается увеличенное изображение, хорошо воспринимаемое всеми детьми; подготовка диапозитивов занимает мало времени; смена кадров осуществляется по мере необходимости (если дети усвоили материал); имеется возможность вернуться к прежнему кадру.

Диафильмы представляют собой ленты из нескольких десятков кадров, расположенных в определенной последовательности и связанных между собой текстом. Диафильмы содержат определенный сюжет или последовательно освещают содержание какой-либо темы. Кадры диафильмов снабжены субтитрами.

Диафильмы о природе широко используются в работе с дошкольниками, помогая воспитателю решать многие задачи: закреплять и расширять представления детей об известном, знакомить их с новыми явлениями, систематизировать и обобщатьзнания.

Используются диафильмы во всех группах детского сада, начиная с младшего возраста. При этом, демонстрируя диафильм малышам, не всегда следует пользоваться имеющимся текстом (субтитрами). Текст к диафильму может быть адаптирован воспитателем применительно к восприятию детей данной группы. По усмотрению педагога, в зависимости от поставленной цели часть информации может быть опущена либо, напротив, расширена. Методика показа диафильмов сходна с методикой демонстрации кинофильмов.

Демонстрация моделей. Модели - это материальные заместители реальных предметов, явлений природы, отражающие их признаки, структуру, взаимосвязи между структурными частями или между отдельными компонентами.

Демонстрация моделей в экологическом образовании занимает особое место, так как помогает лучше, чем другие средства наглядности, абстрагировать существенные признаки объектов, связи и отношения разной степени сложности, а значит, полнее осознавать явление. С помощью демонстрации моделей успешно осуществляются обобщение и систематизация знаний детей о природе.

В дошкольном возрасте в процессе экологического образования детей используются разные виды моделей.

1. Предметные модели воспроизводят структуру и особенности, внутренние и внешние взаимосвязи реальных объектов и явлений. К ним относятся различные предметы, кон-струкции. Примером такой модели может служить аквариум, моделирующий экосистему в миниатюре (биом водоема). Самая простая предметная модель - заводная игрушечная золотая рыбка, с помощью которой можно сформировать у детей представление о внешнем виде и движении рыбы.

2. Предметно-схематические модели. В них существенные признаки, связи и отношения представлены в виде предметов-макетов. Например, полоски бумаги разных оттенков зеленого цвета можно использовать при абстрагировании цвета листьев растений; изображения геометрических фигур на карточке - при абстрагировании и замещении формы листьев; полоски бумаги разной фактуры (гладкая, бугристая, шероховатая) - при абстрагировании и замещении характера поверхности частей растений - листьев, стеблей и т. д. (Данные модели разработаны Н. И. Ветровой.) Модель-макет рекомендует исполь-зовать С. Н. Николаева для усвоения детьми понятия «мимикрия» как проявление одного из способов защиты от врагов. Это лист картона, окрашенный в два цвета. Накладывая на него цветные изображения различных геометрических фигур, обращают внимание детей на то, что при совпадении цвета поля и геометрической фигуры она становится невидимой. Такая модель помогает детям понять значение покровительственной окраски животных.

3. Графические модели (графики, схемы и т. д.) передают обобщенно (условно) признаки, связи и отношения природных явлений. Примером такой модели могут быть календарь погоды, таблица фиксации продолжительности дня и т. д.

Модель как вид наглядности может быть использована во всех возрастных группах в том случае, когда необходимо выделить в объектах и явлениях природы существенные признаки и связи. Демонстрация модели используется при условии предварительного ознакомления детей с объектом природы при помощи других методов, обеспечивающих живые представления о его признаках, свойствах, связях и отношениях. Рассматривание модели при этом является лишь частью занятия.

Введение модели требует определенной последовательности. Вначале необходимо изучить саму модель и только затем использовать ее для познания природных явлений. Специальных занятий по изучению модели проводить не следует. Начинать введение модели рекомендуется на занятиях по рассматриванию объектов живой и неживой природы. В первой части такого занятия воспитатель организует рассматривание растения или животного, обучает детей обследовательским действиям, с помощью которых абстрагируются разнообразные признаки объектов природы: цвет, величина, форма, характер поверхности, количество частей, пространственное расположение и т. д.

Далее рассматривается та или иная модель сенсорных признаков (модель цвета, формы, количества и т. д.). Для демонстрации воспитатель готовит модели крупного размера. На первых занятиях следует показывать детям модели 1-2 признаков, а после того как смысл замещения признаков реальных объектов будет понят детьми, можно представить в модели всю необходимую группу выделенных признаков.

Для усвоения принципа моделирования определенное значение имеет использование модели для описания нового объекта. В этом случае воспитатель дает детям задание: «Расскажите о новом растении (или животном) подробно. Какое оно? А чтобы ни о чем не забыть, смотрите на эту модель».

Полезно также использовать демонстрацию моделей в процессе сравнения объектов и нахождения признаков их отличия и сходства.

Следующим этапом в демонстрации моделей является абстрагирование существенных признаков природных объектов, значимых для деятельности. Например, для установления потребностей растений в воде воспитатель организует с детьми опыт с проращиванием семян фасоли, помещая их в два блюдца. В одном из них семена замачиваются, в другом остаются сухими. В схематической модели вычленяется взаимосвязь состояния семян с наличием или отсутствием влаги. Воспитатель условно изображает два блюдца с семенами, а над ними - два знака: голубой кружок, означающий наличие влаги в одном из блюдец, и пустой кружок - ее отсутствие. Через несколько дней, когда в одном из блюдец семена дадут ростки, в схеме отражается их новое состояние: к изображению семян подрисовываются ростки. Данная схема-модель помогает наглядно связать появление ростков с голубым кружком, означающим наличие влаги. Демонстрация моделей используется и для обобщений, а на этой основе – для систематизации знаний детей.

ВВЕДЕНИЕ

1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРЫ В ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Сущность и содержание экологического воспитания дошкольников

1.2 Экологическое воспитание детей пятого года жизни

1.3 Игра, как метод экологического воспитания дошкольников

1.4 Использование игровых обучающих ситуаций в процессе экологического воспитания дошкольников

2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРОВЫХ ОБУЧАЮЩИХ СИТУАЦИЙ В ПРОЦЕССЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ ПЯТОГО ГОДА ЖИЗНИ

2.1 Выявление уровня сформированности экологических знаний у дошкольников (методика и результаты констатирующего эксперимента)

2.2 Методика совершенствования работы по экологическому воспитанию дошкольников 4-5 лет в процессе использования игровых обучающих ситуаций (организация и содержание формирующего эксперимента)

2.3 Проверка эффективности проделанной работы на формирующем этапе эксперимента

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Человек и природа… Философы, поэты, художники всех времен и народов отдали дань этой вечной и актуальной теме. Но, пожалуй, никогда она не стояла так остро, как в наши дни, когда угроза экологического кризиса, а может быть, и катастрофа нависла над человечеством и проблема экологизации материальной и духовной деятельности человека стала жизненной необходимостью, одним из условий сохранения общего для всех нас дома – Земли.

Экологическое воспитание детей дошкольного возраста предполагает:

Воспитание гуманного отношения к природе (нравственное воспитание);

Формирование системы экологических знаний и представлений (интеллектуальное развитие);

Развитие эстетических чувств (умение видеть и прочувствовать красоту природы, восхититься ею, желания сохранить ее);

Участие детей в посильной для них деятельности по уходу за растениями и животными, по охране и защите природы.

Экологическое воспитание детей следует рассматривать, прежде всего, как нравственное воспитание, ибо в основе отношения человека к окружающему его миру природы должны лежать гуманные чувства, т.е. осознание ценности любого проявления жизни, стремление защитить и сберечь природу и т.д.

Экологическая культура не может складываться без осознания существующей в настоящее время экологической ситуации. Понимание глобальных, общепланетарных проблем, экологических проблем России (своей страны) и ориентировка в экологическом неблагополучии своего региона, места проживания создают обеспокоенность и неравнодушие, дают воспитателю кругозор и стимул к проведению разнообразной педагогической работы. Это - общечеловеческий, общегражданский фундамент - начало экологической культуры любого человека, который определяет его мировоззренческую позицию и характер поведения. На этом фоне легко происходит осмысление целей и задач экологического воспитания дошкольников.

Освоение детьми представлений экологического характера осуществляется легче, если в процессы познания природы включаются игровые обучающие ситуации, элементы сюжетно-ролевой игры. Сопоставление животного с игрушкой- аналогом и одновременно «обыгрывание» последней позволяет сформировать у детей первые представления о живом и заложить основы правильного обращения с ним. Использование литературно-сказочных персонажей (Чипполино, Незнайка и др.) вносит в процессы обучения игровой стержень, создает условия для слияния игровой и учебной деятельности, что повышает умственную активность детей.

Заметное влияние на исследование проблемы определения содержания и методов экологического образования оказали труды С. Н. Николаевой, Н. А. Рыжовой, Л. Д. Бобылевой, В. И. Вересова, В. И. Ашикова и С. Г. Ашиковой, Т. А. Климовой, Н. А. Таранковой, Ж. Л. Васякиной и др.

О необходимости и возможности формирования системных знаний о природе у дошкольников говорили такие исследователи, как И. Р. Колтунова, Н. Н. Кондратьева, Л. М. Маневцова, П. Г. Саморукова.

Большинство исследований по теории и методике экологического образования дошкольников связано с разработкой программ (Л. П. Молодова, Л.И. Егоренков, С.Н.Николаева, В.Н.Вересов, В.Г.Ашиков и С.Г. Ашикова, С.Н. Николаева, Н.А. Рыжова, И. Н. Белавина, Н. Г. Найденская, Т. А. Бабакова, Л.Д. Бобылева, Н. М. Черновоиванова, Л.П. Салеева-Симонова, А.А. Плешаков, В. И. Зебзеева, Б.Т. Лихачев, 3.Г. Нигматов, И.Т. Гайсин, 3. А. Хусаинов, Р.Я. Дыганов и др).

Проблема данного исследования заключается в повышении эффективности экологического воспитания дошкольников за счет использования игровых обучающих ситуаций. Решение проблемы определило цель исследования - изучение влияния экологизированных игровых обучающих ситуаций на процесс экологического воспитания дошкольников.

Объектом исследования выступает процесс использования игровых обучающих ситуаций в экологическом воспитании детей дошкольного возраста.

Предметом исследования являются игровые обучающие ситуации, как средство экологического воспитания детей.

Учитывая объект, предмет, цель мы сосредоточили внимание на решении следующих задач :

1. Определить психолого - педагогические основы содержания экологического воспитания;

2. Определить значение игры в процессе экологического воспитания;

3. Разработать и апробировать методику использования игровых обучающих ситуаций в экологическом воспитании.

Гипотеза исследования: мы полагаем, что целенаправленная работа по экологическому воспитанию детей будет проходить успешно, если в процессе данного воспитания будут использоваться разнообразные игровые обучающие ситуации.

Для решения поставленных в исследовании задач использованы следующие методы исследования : анализ психологической, педагогической и методической литературы; диагностирование дошкольников; наблюдение; индивидуальный контакт с детьми; экспериментирование.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что в исследовании собраны определены условия использования игровых обучающих ситуаций, способствующие экологическому воспитанию детей среднего дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования определяется тем, что оно дает возможность совершенствовать педагогический процесс в экологическом воспитании детей.

1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРЫ В ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Сущность экологического воспитания дошкольников

Любой вид деятельности, в том числе и природоохранной, опирается на ряд принципиальных положений и убеждений. Среди них наиболее важными, на наш взгляд, являются следующие:

Формирование ответственного отношения к природной среде рассматривается как составная часть воспитания. В этом процессе необходимым является учет взаимосвязи глобального, национального и краеведческого подходов;

Важно учитывать единство интеллектуального и эмоционального восприятия окружающей среды и практической деятельности по её улучшению;

Исходными положениями в формировании экологически грамотного человека являются принципы систематичности, непрерывности и междисциплинированности экологического образования и воспитания, а также представления о целостности окружающей среды и о тесной связи и взаимозависимости слагающих её компонентов.

Основным принципом природоохранной деятельности является обеспечение баланса средопотребляющих и средовоспроизводящих территорий в регионе. Для формирования таких представлений необходима стройная система теоретических знаний и практических навыков, направленных на поддержание этого баланса, оптимизацию и исправление сложившихся нарушений в процессе природопользования. Такие понимания и убеждения складываются в результате длительного процесса экологического воспитания.

Для дошкольной педагогики экологическое воспитание - это новое направление, которое появилось на рубеже 80-х и 90-х годов и в настоящий момент проходит этап становления. Его базовой основой является традиционно сложившийся программный раздел «Ознакомление детей с природой», смысл которого состоит в том, чтобы сориентировать маленьких детей в различных явлениях природы, главным образом доступных непосредственному наблюдению: научить различать растения и животных, давать им некоторые характеристики, в отдельных случаях устанавливать причинно-следственные связи. В последнее десятилетие работа дошкольных учреждений сосредоточилась на воспитании у детей бережного отношения к живому - ознакомление с природой приняло природоохранную окраску.

Экологическое воспитание должно быть непрерывным на всех этапах образования. В детском саду закладываются научные основы понимания закономерных связей в системе “Природа – общество – человек”. Формируется ответственность за улучшение и преобразование окружающей среды. Непрерывность экологического образования предполагает совокупное влияние и рациональное использование разнообразных источников знаний и средств массовой информации.

Становление экологически воспитанного человека в условиях целенаправленного педагогического процесса предполагает органическое единство научных знаний о взаимосвязи природных и социальных факторов среды и того её чувственного восприятия, которое пробуждает нравственно-эстетические переживания и стремление внести практический вклад в её улучшение. Этот принцип экологического образования и воспитания ориентирует на сочетание рационального познания природы с воздействием художественно-образных средств и непосредственного общения с природной средой .

В.А. Сухомлинский оценивал природу как “вечный источник мысли” и добрых чувств детей. Он ставил задачу раскрыть роль природы в воспитании стремления к интеллектуальной насыщенности трудовой жизни. “Природа, труд, мысль – это предметы специального исследования”. Известны “уроки мышления в природе”, которые проводил этот замечательный педагог. “Идите в поле, парк, пейте из источника мысли, и эта живая вода сделает ваших питомцев мудрыми исследователями, пытливыми, любознательными людьми и поэтами” .

Характер взаимосвязей рационального и эмоционального, их использования в практической деятельности динамичен и зависит от возраста учащихся. Очевидно, что в дошкольном возрасте большее значение имеет эмоционально-эстетическое восприятие среды, чем интеллектуальное.

Ближайшее окружение дошкольника, повседневное общение с окружающей средой дают убедительные примеры для раскрытия разных аспектов взаимодействия человека с природой, вооружает навыками жить с ней в согласии.

Нельзя переоценить значение краеведческого подхода применительно к реализации задач экологического образования. Природное и социальное окружение оказывает непосредственное влияние на ребенка и определяет стиль его отношения к окружающей среде.

Особая роль при реализации краеведческого подхода принадлежит практической деятельности воспитанников, направленной на развитие их экологической культуры. Однако нельзя ограничивать экологическое воспитание только знанием природы родного края. При анализе конкретных фактов положительного или отрицательного воздействия человека на природу в данной местности, необходимо вместе с этим давать оценку последствий с государственных и общепланетарных позиций. В систему представления детей должны включаться данные, показывающие глобальный характер проблем охраны окружающей среды, которые не имеют государственных границ, поэтому те многие проблемы охраны природы могут быть эффективно только путём тесного международного сотрудничества. Развивая заботу дошкольников о природе родного края своей Родины педагог внушает им мысль, что Земля – это космический корабль для всех людей и забота об условиях жизни на ней – общая забота всего человечества.

Детский сад – это одно из первых звеньев, где закладываются основы экологической культуры. Большое наследие в области воспитания детей окружающей средой оставил нам выдающийся педагог В.А. Сухомлинский. По его мнению, природа лежит в основе детского мышления, чувств и творчества. Отношение детей к объектам природы известный педагог тесно связывал с тем, что природа – это наш родной край, земля, которая нас вырастила и кормит, земля, преобразованная нашим трудом .

1.2 Экологическое воспитание детей пятого года жизни

Дошкольники пятого года жизни отличаются от малышей физическими и психическими возможностями: они увереннее во всех проявлениях, владеют первоначальными навыками самостоятельности, имеют более устойчивое внимание, более развитые восприятие и мышление, лучше понимают и воспроизводят речь взрослого, способны к первым волевым усилиям.

Сама природа не воспитывает, воспитывает только активное взаимодействие с ней. Чтобы ребёнок научился понимать природу, чувствовать её красоту, беречь её богатства, нужно привить ему чувства с раннего возраста. Чтобы воспитать все эти чувства в детях, педагоги используют различные формы работы в этом направлении.

Детей 5-го года жизни знакомят с явлениями живой и неживой природы, как на занятиях, так и в повседневной деятельности – в процессе наблюдений на прогулках, работы в уголке природы и на земельном участке, экскурсиях и в играх.

Дети наглядно прослеживают за изменениями погоды и жизнью животных и растений, и ведут в течение года календарь, моделирующий смену сезонов.

Для углубленного интереса к занятиям используют различный природный материал, дидактические и подвижные игры, репродукции картин, музыку, художественной слово.

Учитывая конкретность мышления и небольшой опыт у детей данного возраста, в экологическом воспитании рекомендуется использовать наглядный материал.

Для уточнения и закр епления образующихся представлений широко используют дидактические игры с естественными предметами (листьями, овощами, фруктами) или их изображениями на картинках.

Особое место в экологическом воспитании имеют чувственные восприятия детей, поэтому основным методом, как и на предыдущих возрастных этапах, являются наблюдения. Педагог организует циклы наблюдений за объектами природной зоны детского сада. Каждый цикл позволяет формировать конкретны представления детей об объектах природы, с которыми они находятся в постоянном контакте.

Наблюдения проводятся на занятиях, экскурсиях, ежедневных прогулках, во время труда в природе.

Во время прогулок дети узнают названия деревьев, кустарников, цветов, учатся ухаживать за ними, узнавать их в разное время года. Дети также наблюдают за птицами и насекомыми, а при наличии огорода или цветника – за тем как растение развивается из семени.

В уголке природы дошкольников знакомят с комнатными растениями, живыми обитателями уголка, учат распознавать их, ухаживать за ними. Их изучение развивает познавательную активность, наблюдательность, самостоятельность, трудолюбие, осуществляет межпредметные связи.

Как известно, большинство комнатных растений – пришельцы из разных областей земного шара с разными климатическими и почвенными условиями. Создавая приближённые условия жизни для комнатных растений, дети на практике знакомятся с экологическими факторами среды обитания растений. Чтобы эта работа принесла желаемые плоды, учитель сам должен обладать определённым запасом знаний.

Литература дает ребенку не только новую информацию о явлениях природы, но и помогает проникнуться определенным отношением к ней, по-новому взглянуть на привычные вещи. В этом отношении особая роль принадлежит произведениям Е.Чарушина. Чтение его рассказов, рассматривание книг с его иллюстрациями проводятся в течение всего года.

Один из видов работ по экологическому воспитанию – экскурсии на природу. К сожалению, многие из детей приходят в детский сад с очень ограниченными, потребительскими представлениями о природе. Предстоит длительный и нелёгкий путь к детским сердцам, чтобы открыть перед ними удивительный, разнообразный и неповторимый мир природы.

Вступительная беседа перед экскурсией, вопросы педагог во время проведения экскурсии, подведение итогов – все эти этапы должны привлечь внимание детей к окружающей природе. Занятие любви к природе продолжается и на занятиях по изобразительной деятельности, когда ребёнок лепит, рисует растения или животных, увиденных им во время экскурсии. Процесс мышления и формирования чувств должен быть постоянным. В процессе чтения, где художественное слово, картинка и музыкальное произведение составляют единое целое, у детей развивается творческое мышление, художественный вкус, формируется понимание того, что всё в окружающем мире взаимосвязано.

Важной особенностью этого периода являются становление сюжетно-ролевой игры, большой интерес детей к ней. Именно поэтому воспитатель может чаще использовать ее в эколого-педагогической работе, что обеспечит хорошее усвоение детьми нового материала и быстрое становление их самостоятельной игровой деятельности

Но только лишь экологического воспитания в стенах дошкольного учреждения недостаточно. Ребёнок должен видеть бережное отношение, уважение к природе со стороны родителей. Поэтому, помимо работы непосредственно с детьми, большое внимание в работе по экологическому воспитанию следует уделять и разъяснительной работе с родителями.

Проводя работу по экологическому воспитанию, расширяя содержание программного материала о растениях, животных, явлениях природы, о труде людей по уходу за ними, о воспитании любви, бережного и заботливого отношения к растениям и животным, педагогу нужно стремиться к тому, чтобы дети входили в природу не просто созерцателями, потребителями, а заботливыми, бережливыми хозяевами родной земли.

1.3 Игра, как метод экологического воспитания

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике. Известнейший в нашей стране педагог А.С. Макаренко так характеризовал роль детских игр: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. По этому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре..»

Педагоги и психологи уделяют большое внимание игровой деятельности, ибо она выполняет ряд важных функций в развитии личности человека.

Игра, как самостоятельная детская деятельность формируется в ходе воспитания и обучения ребёнка, она способствует освоению ими опыта человеческой деятельностью. Игра, как форма организации детской жизни важна тем, что служит становлению психики ребёнка, его личности.

Игровая деятельность ребенка всегда есть обобщенной потому что мотивом есть не отражение какого – то конкретного явление, а самого действия, как личного отношения.

Игра – альтернатива действительности, используется для коррекции состояния и поведения ребенка. Но все же главная функция игры – развивающая: она повышает интеллект, способствует чувственному восприятию мира и эмоциональному благополучию ребенка.

Игра развивает и радует ребёнка, делает его счастливым. В игре ребёнок совершает первые открытия, переживает минуты вдохновения. В игре развивается его воображение, фантазия, а, следовательно, создаётся почва для формирования инициативной, пытливой личности.

Игра среди всех других видов деятельности имеет в дошкольном детстве первостепенное значение.

Экологическое воспитание детей пятого года жизни необходимо строить на игровой основе – с большим включением в педагогический процесс разных видов игр.

Существуют разные виды игр, характерных для детского возраста. Это подвижные игру (игры с правилами), дидактические, игры – драматизации, конструктивные игры. Особое значение для развития детей в возрасте от 2 до 7 лет имеют творческие или ролевые игры. Они характеризуются следующими особенностями:

Игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей.

Отличительной особенность игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, рисовании).

Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей.

Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазии, комбинирования.

Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, и развития познавательных и нравственный способностей и сил ребенка.

В развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность. Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества.

Очень важно, чтобы воспитатели как можно больше использовали элементы сюжетно - ролевой игры: воображаемую ситуацию, ролевые действия и диалоги, несложные сюжеты, в которых обыгрываются какие – либо игрушки. В самостоятельной игре дошкольников эти элементы взаимосвязаны в едином игровом процессе. Исследователи доказали, что на первом этапе игровой деятельности детей, следует формировать необходимые знания об окружающей действительности. Педагог учит их осуществлять игровые действия с предметами, строить ролевые взаимоотношения, развивать сюжетную линию игры.

Использование сюжетно – ролевой игры в экологическом воспитании детей опирается на ряд теоретических положений, высказанных известными исследователями, педагогами и психологами. Так, по мнению А. В. Запорожца, игра – это эмоциональная деятельность, а эмоции влияют не только на уровень интеллектуального развития, но и на умственную активность ребенка, его творческие возможности. Включение элементов сюжетно – ролевой игры в процесс формирования у детей представлений о природе создает эмоциональный фон, благодаря которому дошкольники быстрее усвоят новый материал.

Известно насколько игра многогранна, она обучает, развивает, воспитывает, социализирует, развлекает и дает отдых. Но исторически одна из первых ее задач - обучение. Не вызывает сомнения, что игра практически с первых моментов своего возникновения выступает как форма обучения, как первичная школа воспроизводства реальных практических ситуаций с целью их освоения, с целью выработки необходимых человеческих черт, качеств, навыков и привычек, развития способностей.

Игровому обучению присущи те же черты, что и игре:

Свободная развивающаяся деятельность, предпринимаемая по указанию педагога, но без его диктата и осуществляемая учениками по желанию, с удовольствием от самого процесса деятельности;

Творческая, импровизационная, активная по своему характеру деятельность;

Эмоционально напряженная, приподнятая, состязательная, конкурентная деятельность;

Деятельность, проходящая в рамках прямых и косвенных правил, отражающих содержание игры и элементов общественного опыта;

Деятельность, имеющая имитационный характер, в котором моделируется профессиональная или общественная среда жизни человека.

Деятельность, обособленная местом действия и продолжительностью, рамками пространства и времени.

К важнейшим свойствам игры относят тот факт, что в игре и дети действуют так, как действовали бы в самых экстремальных ситуациях, на пределе сил преодоления трудности. Причем столь высокий уровень активности достигается ими, почти всегда добровольно, без принуждения.

Огромная роль в воспитании у детей осознанно- правильного отношения к природе принадлежит игровым обучающим ситуациям.

1.4 Игровые обучающие ситуации в экологическом воспитании детей пятого года жизни

Использовать сюжетно- ролевой игры и разнообразные игровые обучающие ситуации в практике работы по экологическому воспитанию дошкольников предложили педагоги – экологи С.Н.Николаева и И.А.Комарова.

По их мнению, игровая обучающая ситуация - это полноценная, но специально организованная сюжетно-ролевая игра. Ее характеризуют следующие моменты:

Она имеет короткий и несложный сюжет, построенный на основе жизненных событий или сказочного, либо литературного произведения, которое хорошо знакомо дошкольникам;

Оснащена необходимыми игрушками, атрибутикой; для нее специально организуются пространство и предметная среда;

Игру проводит воспитатель: объявляет название и сюжет, распределяет роли, берет одну роль на себя и исполняет ее, поддерживает воображаемую ситуацию в соответствии с сюжетом;

Воспитатель руководит всей игрой: следит за развитием сюжета, исполнением ролей детьми, ролевыми взаимоотношениями; насыщает игру ролевыми диалогами и игровыми действиями, через которые и осуществляется дидактическая цель.

С помощью игровых обучающих ситуаций можно решить различные программные задачи по экологическому воспитанию детей.

Выделяют следующие виды игровых обучающих ситуаций (Рис.1)

Игровые обучающие ситуации с игрушками разного типа подразумевают использование игрушек-аналогов.

Аналоги - это такие игрушки, которые изображают объекты природы: конкретных животных или растения. Игрушечных аналогов животных множество, они существуют в самом различном исполнении (мягкие, резиновые, пластмассовые, заводные и пр.).

Использование данного вида игрушек формирует у детей отчетливые представления об особенностях живых существ на основе ряда существенных признаков. С помощью таких игрушек педагог может легко продемонстрировать возможные действия с предметом и действия с живым существом, т.е. показать различия в формах действия с живыми и неживыми объектами.

Данный вид игровых обучающих ситуаций используют при ознакомлении детей с птицами, рыбками и другими животными, а также при сопоставлении игрушечных и живых деревьев.

Игрушки – аналоги можно сопоставлять не только с живыми объектами, но и с их изображением на картинах, наглядными пособиями. Например, в беседе по картинам об особенностях жизни зайца в условиях леса, его приспособленности к разным временам года может участвовать игрушечный зайчик. Экологический смысл сопоставления заключается в том, что игрушечный зайчик «живет» в уголке, ему никто и ничто не угрожает, он не приспосабливается к окружающим его условиям, т.е. это его среда обитания. Создается ситуация в ходе которой дети обучают белочку, рассказывают ей, используя картины, то, что им знакомо, педагог дополняет их рассказы новыми, незнакомыми детям сведениями и тем самым незаметно обучает детей.

Данный вид игрушек может включаться в любой вид деятельности детей: занятия, наблюдения, труд в природе, экскурсии, чтение художественной литературы.

Игрушки-аналоги - это дидактические игрушки, их следует собирать и хранить в методическом кабинете. Рекомендуется иметь наборы рыбок, птичек - они послужат раздаточным материалом на занятиях в любой возрастной группе. Можно подобрать одноименные игрушки, сделанные из разного материала (например, зайцы мягкие, резиновые, пластмассовые), разного размера и разного декоративного оформления.

Второй тип игровых обучающих ситуаций связан с использованием кукол, изображающих персонажей произведений, хорошо знакомых детям. Герои полюбившихся сказок, рассказов, диафильмов, мультфильмов воспринимаются детьми эмоционально, будоражат воображение, становятся объектами подражания.

В таком виде игровых обучающих ситуаций сказочные герои действую в новых, аналогичных сюжету сказки ситуациях. Поведение героя характерно поведению в сюжете сказки, из которой данный персонаж.

Подбирать персонажей литературных произведений следует так, чтобы сюжет сказки, из которой вводится герой, было связано с природой, а персонаж имел кукольное воплощение. Для детей средней группы можно использовать персонажей из таких произведений, как «Репка», «Приключения Незнайки», «Айболит», «Колобок» и др.

С образом героя мультфильма Кота Матроскина у детей связаны представления о хозяйственном, заботливом, трудолюбивом коте. Этот персонаж может быть включен в разнообразные игровые обучающие ситуации. Совершая игровые действия Кота «хозяйственника», герой выполняет очень важную функцию – заводит и содержит домашних животных. Он знакомит детей с домашними животными, рассказывает, как нужно за ними ухаживать. Дети знакомятся с домашними водоплавающими птицами.

Дюймовочку дети знают, как добрую, хрупкую, трудолюбивую девочку. В ходе создания игровых обучающих ситуаций, в которых главным героем выступает Дюймовочка дети знакомятся с посадкой растений. Дюймовочка рассказывает, как нужно сажать цветы, как за ними ухаживать, чтобы цветы были красивыми.

Дюймовочка приглашает детей отправиться в путешествие по сказке, из которой она пришла. В ходе этого путешествия дети знакомятся с представителями животного и растительного мира, узнают об существенных отличительных особенностях среды обитания героев сказки.

Используя литературного персонажа Незнайку, не он учит детей, а дети учат его. Например, дети знакомят Незнайку с обитателями уголка природы, рассказывают ему о том, что можно делать с ними, а что нет. Воспитатель вносит дополнения в рассказ детей, тем самым он обогащает знания и Незнайки и воспитанников.

Важным является то обстоятельство, что каждый литературный герой в отдельно взятой игровой обучающей ситуации может выступать в одной из двух функций: выполнять роль знающего, хорошо осведомленного в каком-либо материале героя или, наоборот, ничего не знающего наивного простака.

Чтобы игровая обучающая ситуация с любым литературным персонажем действительно выполнила дидактическую функцию, она должна быть хорошо разыграна. В каждой такой игровой обучающей ситуации воспитатель выполняет две роли - куклы и свою собственную. Он одновременно говорит и действует за персонажа и за воспитателя. Как педагог, он разговаривает с детьми и куклой; как персонаж, он говорит с детьми и воспитателем. При этом успех исполнения роли куклы зависит от меняющихся интонаций и разнообразных игровых действий, которые она совершает. Кукла должна быть «живой» - поворачиваться то к детям, то к воспитателю, протягивать руки, наклонять голову, вступать в контакт с детьми (гладить их по голове, по щеке, хлопать по плечу, здороваться за руку и пр.).

Ещё одним важным видом игровых обучающих ситуаций являются игры-путешествия. Путешествия здесь выполняют функцию экскурсий. Дети посещают музеи, выставки, зоопарк, зооферму.

В процессе игр-путешествий дети посещают новые, интересные места и расширяют имеющиеся и получают новые знания о природе.

Воспитатель в этой игре выполняет главную роль- экскурсовода, начальника экспедиции, заведующего фермой. Именно через него дошкольники знакомятся с новыми местами и представителями животного и растительного мира.

Игра захватит детей, если воспитатель специальными приемами постоянно поддерживает воображаемую ситуацию того пространства, в котором она протекает (зимнего заснеженного леса, летнего леса с завалами или болотистыми местами, жаркой пустыни, арктических льдов).

Например, инсценируя путешествие в летний лес, воспитатель предлагает детям ходить по лесу осторожно, стараться смотреть под ноги, чтобы не наступить на змею; наклоняться, чтобы не задеть ветки деревьев; прислушиваться к лесной тишине. Шагая во время воображаемой экскурсии по болотистому месту, руководитель просит экскурсантов поднимать повыше ноги, идти осторожно, чтобы не провалиться (при этом сам делает то, что нужно).

Обучение с использованием игр-путешествий может в ряде случаев выходить за рамки отведенного времени - это не опасно, так как качественное проведение игры, создавая определенный эмоциональный настрой у детей, обеспечивает максимальный развивающий эффект.

2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРОВЫХ ОБУЧАЮЩИХ СИТУАЦИЙ В ПРОЦЕССЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ ПЯТОГО ГОДА ЖИЗНИ

Экологическое воспитание детей следует рассматривать, прежде всего, как нравственное воспитание, ибо в основе отношения человека к окружающему его миру природы должны лежать гуманные чувства, т.е. осознание ценности любого проявления жизни, стремление защитить и сберечь природу и т.д.

Критериями сформированности осознанного и активного гуманного отношения к природе являются:

Понимание необходимости бережного и заботливого отношения к природе, основанное на ее нравственно-эстетическом и практическом значении для человека;

Освоение норм поведения в природном окружении и соблюдение их в практической деятельности и в быту;

Проявление активного отношения к объектам природы (действенной заботы, умения оценить действия других людей по отношению к природе).

При формировании гуманного отношения к природе необходимо исходить из следующего: главное, чтобы ребенок понял, что человек и природа взаимосвязаны, поэтому забота о природе есть забота о человеке, его будущем, а то, что наносит вред природе, наносит вред и человеку, следовательно, действия, в результате которых разрушается общий для всех нас дом, безнравственны.

Целью опытно-экспериментальной работы стала разработка и апробация системы использования игровых обучающих ситуаций, как средства получения элементарных экологических знаний детьми 4-5 лет.

Задачи опытно-экспериментальной работы:

1. Подобрать и провести диагностику сформированности экологических знаний у детей средней группы.

2. Разработать методику совершенствования работы по экологическому воспитанию в процессе использования игровых обучающих ситуаций

3. Выявить динамику сформированности экологических знаний.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось в три этапа на базе ДОУ при ОУ СОШ № 4 «Дошкольные группы». В исследовании приняли участие две однородные группы детей, каждая из которых насчитывает по 10 детей в возрасте 4-5 лет.

2.1 Выявление уровня сформированности экологических знаний у дошкольников (методика и результаты констатирующего эксперимента)

В дошкольном возрасте экологическое воспитание необходимо проводить с учетом возрастных особенностей детей.

Целью констатирующего этапа эксперимента стало определение уровня сформированности экологических знаний детей контрольной и экспериментальной групп.(Приложение 1)

Задачи:

1. Учитывая возрастные особенности детей подобрать диагностируемый материал;

2. На основе подобранной методики провести диагностику сформированности экологических знаний детей контрольной и экспериментальной групп.

Для проведения констатирующего эксперимента нами был изучен диагностируемый материал, разработанный С.Н.Николаевой. Данная методика была адаптирована к конкретному эксперименту.

Констатирующая диагностика проходила в спокойной и естественной для детей обстановке.

Детям было предложено выполнить следующие задания.

Задание 1.

Цель: выявить представления детей о характерных особенностях каждого сезона, закономерной повторяемости изменений в жизни природы от сезона к сезону (изменения в неживой природе, в растительном и животном мире, сезонный труд людей в природе).

Ребенку предлагают выбрать и рассмотреть картинку с изображением природы летом (осенью, зимой, весной). Целесообразно подобрать картинки, отображающие характерные признаки каждого сезона, особенности жизни людей, растений и животных.

Вопросы и задания:

1. Как ты узнал, что на картинке изображено лето (осень, зима, весна)?

2. В какое время года холоднее (теплее) всего?

3. Какое сейчас время года? Как ты определил, что сейчас весна (лето, осень, зима)?

4. Какое время года наступит после весны?

5. Какая погода бывает весной (летом, осенью, зимой)? (Попросить ребенка словом определить состояние погоды: солнечно, пасмурно, дует ветер и т. д.). Как светит солнышко? Когда дует холодный (теплый) ветер, идет снег (дождь)?

6. Почему весной распускаются листья на деревьях и кустарниках, расцветают цветы?

7. В какое время года много травы, цветов? Найди картинки и назови известные тебе цветы.

8. Почему летом на лугу много бабочек?

9. Когда вянут трава и цветы, желтеют и опадают листья с деревьев?

10. Разложи карточки с изображением дерева в разные сезоны по порядку и расскажи, что происходит с ним осенью, зимой, весной, летом.

11. Как животные готовятся к зиме? (Птицы улетают, белка делает запасы, заяц становится белым и др.)

12. Кто из животных спит зимой? Спят ли зимой заяц, волк, лиса?

13. Что делают люди весной (летом, осенью) в огороде, поле, саду?

14. Какое время года нравится тебе больше: зима или лето? Почему?

Задание 2.

Цель: выявить представления детей о живом (неживом), растениях и животных как живых существах; умение определять принадлежность объектов природы к живым существам на основе выделения признаков живого (дышит, питается, растет и изменяется, передвигается и др.).

Ребенку предлагают выделить все живое из предметного окружения группы. В случае затруднения задают вопрос: животные (растения) – живые? Почему?

Задание 3.

Цель: выявить характер, содержание и объем знаний детей о растениях разных морфологических групп (умение узнавать и правильно называть растения, особенности внешнего вида, потребности растений, способы ухода и др.).

Ребенка просят назвать знакомые комнатные растения, показать и определить словом их части.

Вопросы и задания:

1. Какое комнатное растение похоже на дерево (куст, траву)?

2. Чем дерево отличается от кустарника (травы)? Назови знакомые тебе деревья (кустарники, цветы).

3. Что нужно для того, чтобы растение росло?

4. Как ты ухаживаешь за комнатными растениями?

5. Что произойдет, если не поливать растение (поставить его в темное место, холодное помещение)?

В случае затруднения перед ребенком раскладывают картинки с изображением древесных и травянистых растений, того, что нужно для их роста и развития (солнце, дающее свет и тепло, вода, земля); фотографии, отображающие знакомые детям способы ухода, особенности состояния растений при недостатке влаги, света, тепла.

Затем выявляют содержание знаний о растениях естественных и искусственно созданных биоценозов.

Вопросы и задания:

6. Выбери растения леса (огорода, сада, цветника).

7. Где растут овощи (фрукты, цветы)?

8. Кто посадил цветы на клумбе (овощи в огороде)? Назови знакомые тебе цветы (овощи).

9. Могут ли овощи расти в лесу?

10. Из чего выросли овощи (цветы)?

11. Расскажи, как мы выращивали цветы (сеяли семена, поливали, рыхлили землю, пропалывали и др.).

Выявляя знания об изменениях во внешнем виде хорошо знакомых растений, детям предлагают картинки с изображением разных стадий роста гороха, просят разложить их в определенной последовательности, объяснить свои действия.

Представления о садовых цветах, овощах, фруктах целесообразно выявлять с помощью настольно-печатной игры "Во саду ли, в огороде".

Задание 4.

Цель: определить уровень представлений дошкольника о животных уголка природы и ближайшего природного окружения (характерные признаки внешнего вида, голосовые реакции, потребности, особенности поведения, среда обитания и др.).

Из разложенных на столе иллюстраций ребенку предлагают отобрать зверей, птиц, рыб, домашних и диких животных.

Вопросы и задания:

1. Где живут рыбы (птицы, звери)? Чем они питаются, как передвигаются, какие издают звуки?

2. Выбери животных, которые плавают (бегают, прыгают, ползают, летают).

3. Назови домашних животных. Почему они так называются? Могут ли домашние животные жить без помощи человека?

4. Каких диких животных ты знаешь? Где они живут?

5. Назови птиц, которых ты знаешь. Почему ты думаешь, что это птицы? (Если ребенок выбирает по картинкам, то "Как ты узнал, что это птица?").

Всего в ходе диагностики ребенку необходимо было ответить на 31 вопрос.

Ответы детей оценивались по трех бальной системе.

Критерии оценки ответов:

1 балл – нет ответа или ребёнок затрудняется ответить на вопрос, путается

2 балла – у ребёнка имеется определённый объём знаний, но отвечает с помощью наводящих вопросов

3 балла – ребёнок отвечает самостоятельно, может сформулировать выводы.

В соответствии с критериями нами было определено три уровня сформированности у детей экологических знаний: высокий, средний и низкий.

Характеристика уровней:

Высокий уровень (93-78 баллов) -знания носят обобщенный, системный характер (дошкольник не только перечисляет растения и животных, но и дает характеристику существенных признаков, объясняет значение процессов ухода за обитателями, сообразуясь с их потребностями). Ребенок уверенно отвечает на поставленные вопросы, рассматривает объекты (явления) целостно; способен к обобщениям, классификации, выявлению объективных связей внутри группы предметов или явлений, может объяснить наблюдаемые в природе закономерности, привести примеры.

Средний уровень (77-47 баллов) – имеется определенный объем фактических знаний о потребностях растений и животных, делаются попытки обосновать свои действия по уходу за ними, опираясь на знания; системность и обобщенность знаний прослеживаются слабо. Ребенок способен к установлению некоторых связей и зависимостей, однако не всегда может объяснить их; умеет анализировать предметы и явления природы, выделяет в них существенное, используя подсказку воспитателя; указывает на общую адаптацию или одну конкретную зависимость приспособленности живых организмов к среде обитания без выделения адаптивных признаков.

Низкий уровень (46-31 баллов)– ребенок имеет небольшие по объему, неточные знания, отвечает неуверенно, подолгу задумывается; с помощью подсказки или наводящих вопросов дает неполный ответ, перечисляя отдельные признаки объектов уголка природы; не умеет выделить существенное в объекте (явлении), не способен к установлению связей и зависимостей.

Ответы детей заносились в протокол (Приложение 2).

Сравнительная гистограмма распределения детей по уровням выполнения отдельно каждого задания в контрольной и экспериментальной группах приведена на рисунке 2.

Рис. 2 Распределение детей контрольной и экспериментальной групп по уровням выполнения заданий констатирующего эксперимента.

По количеству общих баллов выполненных заданий мы распределили детей по уровням сформированности экологических знаний и получили следующие результаты. (Таблицы 1 и 2).

Таблица 1. Распределение детей экспериментальной группы по уровням сформированности экологических знаний.

Таблица 2. Распределение детей контрольной группы по уровням сформированности экологических знаний.

Сравнивая показатели контрольной и экспериментальной групп, мы построили гистограмму (Рис.3).

Рис. 3 Сравнительная гистограмма результатов констатирующего эксперимента.

Качественный анализ результатов констатирующего эксперимента по каждой группе отдельно позволил сделать количественную обработку полученных результатов. (Рис.4 и рис.5)

Рис.4. Результаты констатирующего эксперимента в контрольной группе (в %)

Рис.5 Результаты констатирующего эксперимента в экспериментальной группе (в %)

Как видно из таблиц 3 и 4 и рисунка 3 значительных отличий по показателям нет. Можно отметить тот факт, что, несмотря на приблизительно равные средние результаты обеих групп (46,3 и 48,5) дети контрольной группы находятся на среднем уровне сформированности экологических знаний, а дети экспериментальной группы на низком. Это произошло в виду того, что в контрольной группе один ребенок (Филиппова Катя) по результатам выполненных заданий набрала 85 баллов, что соответствует высокому уровню сформированности экологических знаний.

Стоит отметить ответы таких детей, как Васетской Даши, Старовой Ани и Юртаевой Полины из экспериментальной группы и Потаповой Лизы, Буреновой Ани, Лукьяновой Даши, Филипповой Каты из контрольной группы.

У данных детей имеется определенный объем фактических знаний о потребностях растений и животных. Дети уверенно отвечали на поставленные вопросы, могли привести примеры. Правильно называют последовательность времен года, знают отличительные признаки каждого сезона. Эти дети без особого труда распределили представителей животного мира по видам, четко отвечали на поставленные вопросы, знают, как нужно ухаживать за домашними животными и обитателями уголка природы.

Катя Ф.(контрольная группа) при ответах на поставленные вопросы проявляла творчество и фантазию. Ребёнок правильно называл характерные признаки времен года. По памяти воспроизводила сезонные особенности того или иного времени года. Выражала эстетическое отношение к природе.

Настя К. (экспериментальная группы) иногда допускала незначительные ошибки при распределении представителей животного мира по видам; не всегда аргументировала свой выбор. Антон М. допускал незначительные ошибки в названии видов растений: деревьев, цветов. Практические умения и навыки ухода за комнатными растениями сформированы недостаточно.

В первом задании 4 (40%) детей экспериментальной и 4(40%) детей контрольной групп самостоятельно, без подсказки воспитателя выбрали картинку заданного времени года. Иногда, дети затруднялись назвать характерные признаки выбранного сезона. Данные дети правильно устанавливали некоторые связи и зависимости, но не всегда объясняли их. Дети путали названия и порядок времен года, но с помощью наводящих вопросов воспитателя быстро исправляли допущенные ошибки. Допускали нарушения в разложении карточек с изображением дерева в разные сезоны по порядку. Например, лето-весна-осень-зима или зима-осень-весна-лето.

Особенные трудности при выполнении этого задания вызвал вопрос определения состояния погоды. Дети не смогли подобрать слово, которое могло определить это состояние.

Со вторым заданием справились 5(50%) детей экспериментальной и 6(60%) детей контрольной групп. Испытуемые знают объекты живой и неживой природы и в основном правильно называли их качественные характеристики. Самостоятельно выделяли признаки живого и неживого.

Анализируя результаты ответов третьего задания, следует отметить, что данный материал вызвал наибольшие затруднения у детей в обеих группах.

Частично правильно ответили на поставленные вопросы 3(30%) испытуемых контрольной и 2(20%) экспериментальной групп. Дети очень часто допускали ошибки в своих ответах, но эти ошибки не были значительными.

Ребята с трудом могли разложить в определенной последовательности картинки с изображением разных стадий роста гороха. Практические навыки и умения ухода за комнатными растениями у данных детей сформированы не достаточно. Все дети испытали затруднение при ответе на третий вопрос, но с помощью картинок, предложенных воспитателем, большинство детей исправляли свои ответы.

5 (50%) детей экспериментальной и 4(40%) детей контрольной групп при выполнении четвертого задания в основном правильно соотносили представителей животного мира со средой обитания. Дети знают характерные признаки внешнего вида, голосовых реакций, особенностей поведения того или иного представителя животного мира, но иногда допускали неточности в своих ответах.

Анализируя результаты проведенной диагностики, мы увидели, что наряду с положительными результатами имеются и отрицательные моменты. А именно, в ходе опроса было выявлено, что 3(30%) детей контрольной и 2(20%) экспериментальной групп показали самые худшие результаты по всем заданиям. Данные дошкольники допускали ошибки в названии представителей животного мира, при разделении их по видам. Испытуемые не смогли аргументировать свой выбор. Не соотносили представителей животного мира со средой обитания. Ребята не смогли правильно классифицировать растения по видам. Многие не смогли назвать характерные признаки растений. Многие знают условия, необходимые для жизни и роста растений, но не знают, как нужно ухаживать за ними.

Дети с трудом выделяли объекты живой и неживой природы. Неправильно называли времена года даже с помощью наводящих вопросов и карточек.

Объем знаний у этих детей небольшой.

На основании полученных результатов можно сделать вывод о том, что работа по экологическому воспитанию детей осуществляется не систематически, педагогический процесс недостаточно оснащен, мало места отводится наблюдениям, практической деятельности, труду и особенно такому виду деятельности, как игра.

Таким образом, перед нами встала задача наметить методику совершенствования работы по экологическому воспитанию детей среднего дошкольного возраста, что и обусловило проведение формирующего эксперимента в экспериментальной группе.

2.2 Методика совершенствования работы по экологическому воспитанию дошкольников 4-5 лет в процессе использования игровых обучающих ситуаций (организация и содержание формирующего эксперимента)

На следующем этапе нашего исследования мы приступили к разработке методики по совершенствованию у детей экологических знаний.

Целью формирующего эксперимента явилась разработка и апробация методики экологического воспитания в процессе использования игровых обучающих ситуаций.

Задачи формирующего эксперимента:

1. Разработать систему игровых обучающих ситуаций экологического направления;

2. Апробировать разработанную систему игровых обучающих ситуаций исходя из модели экологического воспитания.

При планировании работы мы учли положение о том, что воспитатель должен во всех видах деятельности раскрывать перед детьми многообразие и красоту окружающего мира, знакомить с различными свойствами и качествами растений, формировать элементарные понятия о растительном и животном мире. Более активному усвоению экологических знаний способствует эмоциональное отношение детей к тому, о чем рассказывает педагог.

В получении экологических знаний особое значение имеют игры экологической направленности.

Одним из наиболее интересных и эффективных видов игр для детей 4-5 лет являются игровые обучающие ситуации.

Учитывая возрастные особенности испытуемых, именно такой вид игр мы и решили использовать в своей дальнейшей работе.

Для начала мы ознакомились с игровыми обучающими ситуациями, предложенными С.Н.Николаевой и Комаровой И.А..

Нами была спроектирована модель экологического воспитания детей. Данная модель предполагает использование игровых обучающих ситуаций во всех видах деятельности. (Приложение 3).

Игровые обучающие ситуации основаны на моделировании социального содержания экологической деятельности: соответствующих ролей, системы отношений и т.д. В ходе создания таких ситуаций мы формировали у детей умение выражать свое отношение к роли главного героя, ситуации, как определенной жизненной позиции. Развивали способность детей выявлять и моделировать отношения человека к природе на основе представлений об ответственности за окружающее, согласно принципу "не навреди". Примером такой специальной созданной игровой ситуации стало проведение игры «Лесное происшествие» (Приложение 4).

Было организовано и проведено игровое занятие «Рыбка зовет на помощь» (Приложение 5).

С целью обогащения сознания детей таким содержанием, которое способствует накоплению представлений об экосистеме «Лес», готовит его к элементарному осмыслению таких основных понятий как «Дерево», «Куст», «Цветок» было проведено занятие, главным героем которого был Старичок -лесовичок (Приложение 6).

Для ознакомления детей со свойствами воды было проведено занятие «Что мы знаем о воде». Главным персонажем занятия выступал Незнайка. (Приложение 7).

Так как на констатирующем эксперименте большинство детей экспериментальной группы показали неудовлетворительные результаты в области знаний о жизни диких животных и птиц, не смогли связать особенности их жизни со временем года, мы провели занятие, персонажем которого был Старичок-лесовичок «Зимние встречи» (Приложение 8.)

Широко применяли мы в своей практике игры-путешествия, в которых дети с помощью игровых обучающих ситуаций попадали на Северный полюс, на дно океана и т.д. Критерии выбора игр исходили, прежде всего, из уровня экологических знаний детей.

Чем разнообразнее по содержанию игровые действия, тем интереснее и эффективнее игровые приемы. Игровые приемы обучения, как и другие педагогические приемы, были направлены на решение задач и связаны с организацией игры на занятии.

Игровые ситуации требовали от детей включенности в свои правила: они должны запомнить все обозначения, должны быстро сообразить, как поступить в неожиданно возникшей ситуации, из которой надо правильно выйти. Однако, весь комплекс практических и умственных действий, выполняемых детьми в игровой ситуации, не осознавался ими как процесс преднамеренного обучения – дети учились играя.

В экологических играх мы применяли наглядный художественно оформленный материал, придумывали интересные игровые моменты, действия, занимали всех детей решением единой задачи. В таких ситуациях мы прибегали к помощи сказочных героев, музыкальному сопровождению.

В своей работе с детьми мы использовали такие игры- путешествия, как

«Рассели животных по Земле», целью которой явилось ознакомление детей с животными, обитающими в разных климатических поясах Земли; «Фотоохота в лесу», « Путешествие в зоопарк», «Зимняя экспедиция в Арктику - на Северный полюс» и др.

С целью обучения детей умению классифицировать животных со средой их обитания была проведена игра « Исправь ошибку».

Созданием игровой ситуации «Кто поможет малышу?», мы уточнили знания детей о приспособлении животных к этой среде обитания. Содержание игровой ситуации заключалось в том, что педагог выбирал картинку с одним из животных, картинка «оживала», т.е. появлялась игрушка животного, изображенного на картинке. Один из детей бросал кубик на котором изображены разные среды обитания (море, пустыня, лес и т.д.). Игрушка отправлялась в ту среду обитания, которая выпала на кубике.

Животное отправляется в путешествие – хочет вернуться в свою среду, но на пути встречает много препятствий. Для спасения путешественника дети должны подобрать другое животное, которое в данной ситуации может оказать помощь. Повторно называть одних и тех же животных нельзя. Выигрывает тот, кто нашел большее количество помощников. Например, педагог выбрал зайца. Заяц упал в море. Кто поможет бедному зайчику? Помог кит, дельфин, краб. Снова бросаем кубик. Пустыня. Кто поможет? и т.д. Продолжительность игры зависела от познаний детей в этой области.

Параллельно с закреплением у детей знаний об уже известных им животных мы знакомили их с новыми, им незнакомыми животными. Так, было проведено занятие «Муравьи и муравейники». (Приложение 9). Главным персонажем этой игровой ситуации был игрушка-муравей.

После проведенного цикла наблюдений за золотыми рыбками была проведена игровая обучающая ситуация с игрушками-аналогами.

Создание данной обучающей ситуации имело цель - закрепить у детей представление о золотых рыбках, которые живут в аквариуме и за которыми они наблюдали достаточно длительное время; показать отличие игрушки от живых рыб по следующим признакам: живые рыбы живут в воде, из которой их нельзя вынимать, сами плавают, едят, за ними надо ухаживать - ежедневно кормить специальным кормом; за живыми рыбками можно наблюдать - смотреть, как они плавают, как едят; игрушечные рыбки - это предметы, с которыми можно играть (брать в руки, изображать, как они плавают, понарошку кормить, укладывать спать), они похожи на живых (у них есть туловище, голова, хвост, на голове рот и глаза).

Для создания игровой ситуации воспитатель готовил таз с водой, игрушечных рыбок (по числу детей и для себя), кукольную посуду. Педагог сажал детей перед аквариумом и начинал сравнение: просил сказать, кто живет в аквариуме, как называются рыбки. Спрашивал, делая акцент на последнем слове: «Это игрушечные рыбки или живые?»

Подтверждал, что это живые золотые рыбки, они живут в аквариуме в воде, вынимать их нельзя. Затем показывал детям игрушечную рыбку, спрашивал, что это такое, живая рыбка или игрушечная (акцент на последнем слове), подтверждал: «Это игрушка, эту рыбку можно брать в руки, она игрушечная, а не живая».

Затем воспитатель направлял внимание детей на аквариум, спрашивал, что делают рыбки. После их ответов уточнял: «Рыбки плавают в воде. Они живые - плавают сами, никто им не помогает». Клал игрушечную рыбку в таз с водой, просил детей посмотреть, что делает игрушка. Уточнял: «Игрушка лежит на воде, не плавает. Эта рыбка игрушечная, неживая, она сама плавать не может. С ней можно поиграть». Изображал рыбкой движение в воде, предлагал двум-трем детям повторить игру.

Сопоставление продолжалось - воспитатель кормил рыб в аквариуме, дети наблюдали, как они едят, а взрослый подчеркивал: «Золотые рыбки живые, их надо кормить каждый день, иначе они могут умереть. Живые рыбки сами едят корм: увидят его, подплывут и ртом хватают. Они живые - сами едят». Затем воспитатель выяснял, как надо кормить игрушечных рыбок: сыпал рыбий корм перед игрушкой, которая лежит на воде в тазу, предлагал посмотреть и сказать, ест ли она его. Уточнял: «Эта рыбка не ест - она игрушечная, неживая. С ней можно поиграть - покормить ее понарошку». Воспитатель вынимал игрушку из воды, вытирал, просил детей дать кукольную посуду, показывал, как он кормит рыбку кашей из тарелки. Предлагал нескольким детям покормить ее, напоить чаем, а потом погулять с ней, побаюкать, покатать в машине.

В завершение воспитатель подчеркивал: с живыми и игрушечными рыбками допустимы разные виды деятельности: «На живых можно смотреть, наблюдать за ними очень интересно - как они сами едят корм, плавают в воде. А с игрушечными рыбками можно играть, брать их в руки. Теперь, если кто хочет, останьтесь возле аквариума и понаблюдайте за золотыми рыбками. Тому, кто хочет играть, я дам игрушечных рыбок, и вы с ними поиграете».

Для формирования у детей практических умений и навыков трудовых умений в природе были использованы игровые обучающие ситуации с использованием такого литературного персонажа, как Карлсон. Данный персонаж приходил в гости к детям и вместе с детьми заботился о растениях в уголке природы.

Игровой персонаж Чиполлино, помогал детям выращивать лук, а Колобок знакомился вместе с детьми с жизнью лесных обитателей.

Для стимулирования гуманных отношений к живому было проведено занятие – игра «Оказание помощи планете «Северное сияние».(Приложение 10)

Спроектированная модель экологического воспитания детей включала в себя не только работу с детьми, но и также методическую работу. В рамках этой работы с воспитателями была проведена консультация на тему «Экологическое воспитание – это воспитание нравственности, духовности и интеллекта» (Приложение 11).

В рамках работы с родителями было организовано родительское собрание, тема которого была «Роль игры в развитии детей» (Приложение 12).

На этом работа формирующего эксперимента была завершена.

2.3 Проверка эффективности проделанной работы на формирующем этапе эксперимента

С целью определения эффективности проделанной работы по использованию игровых обучающих ситуаций в экологическом воспитании дошкольников экспериментальной группы был проведен контрольный эксперимент.

Контрольная диагностика проводилась как с экспериментальной, так и с контрольной группами. Нами был использован тот же диагностический материал, что и в констатирующем эксперименте.

Результаты контрольной диагностики приведены в приложении 13.

Таблица 3. Распределение детей экспериментальной группы по уровням сформированности экологических знаний.

Таблица 4. Распределение детей контрольной группы по уровням сформированности экологических знаний.

Количественный результаты распределения детей обеих групп по уровням сформированности экологических знаний представлены на рисунке 6.

Рис.6 Распределение детей по уровням сформированности экологических знаний по результатам контрольного эксперимента (в %)

По результатам диагностики в констатирующем и контрольном эксперименте (Приложения 2, 13) мы определили величину изменения уровней сформированности экологических знаний у дошкольников экспериментальной и контрольной групп (таблица 5 рис.7).

Таблица 5. Динамика повышения уровней сформированности экологических знаний у дошкольников экспериментальной и контрольной групп

Рис.7 Сравнительный график повышения среднего балла в контрольной и экспериментальной группах по результатам контрольного и констатирующего экспериментов.

Индивидуальная динамика повышения уровней сформированности экологических знаний у детей контрольной и экспериментальной группы выглядит следующим образом (Рис.8-9)

Рис.8 Индивидуальная динамика повышения уровней сформированности экологических знаний у детей экспериментальной группы.

Рис.9 Индивидуальная динамика повышения уровней сформированности экологических знаний у детей контрольной группы.

Анализ результатов диагностики сформированности экологических знаний дошкольников экспериментальной и контрольной групп в контрольном эксперименте показывает:

1. Уровень сформированности экологических знаний повысился в обеих группах, однако динамика его повышения в экспериментальной группе выше, чем в контрольной.

2. Значительно возрос уровень сформированности экологических знаний у дошкольников экспериментальной группы, показавших в констатирующем эксперименте низкие результаты. В контрольном эксперименте 4 (66,6%) из этих детей показали средний уровень сформированности экологических знаний, а 2 (24,4%) детей остались по- прежнему на низком уровне, но у них улучшились результаты по отдельным вопросам заданий.

3. Данные показывают, что в результате проведенного нами формирующего педагогического эксперимента оценки результатов выполненных заданий у дошкольников экспериментальной группы во-первых, стали менее "разбросаны", во-вторых, улучшились более значительно, чем у дошкольников контрольной группы.

Кроме того, заметно изменилось отношение детей экспериментальной группы к природным объектам. В процессе работы с дошкольниками экспериментальной группы в сознании детей заложилось ясное и точное представление о предметах и явлениях природы, что в живой природе все связано между собой, что отдельные предметы и явления взаимообусловливают друг друга, что организм и среда - неразрывное целое, что любая особенность в строении растений, в поведении животных подчинена определенным законам, что человек, как часть природы, наделенная сознанием, своим трудом активно воздействует на природу.

Особую заботу дети стали проявлять за обитателями уголка природы. Все дети, которые испытывают активный интерес, желание, стремление участвовать в работе, ухаживают за цветами и рыбками не только во время своего дежурства в уголке природы, но и помогают другим детям в другие дни. Особую заботу дети проявляют по уходу за рыбками. Детям очень нравится насыпать свежий корм, а потом наблюдать за действиями, поведением рыбок. После наблюдения дети с интересом и восторгом рассказывают воспитателю и остальным детям об увиденном.

На занятиях по экологии дети стали более внимательными. Они с интересом слушают рассказы о животных и растениях, задают много дополнительных интересующих их вопросов, на которые воспитатель с удовольствием отвечает. Знания, полученные на занятиях дети "проверяют" в самостоятельной экспериментальной деятельности на основе метода проб и ошибок. Постепенно элементарные опыты становятся играми-опытами, в которых, как в дидактической игре, есть два начала: учебное - познавательное и игровое - занимательное. Игровой мотив усиливает эмоциональную значимость для ребенка данной деятельности. В результате закрепленные в играх-опытах знания о связях, свойствах и качествах природных объектов становятся более осознанными и прочными.

Во время прогулок и экскурсий дети стали проявлять большой интерес к жизни птиц и насекомых. Теперь все дети знают, что человек и природа неразрывно связаны. И от того, как человек будет любить, беречь и заботиться о природе, будет зависеть его дальнейшее существование на Земле.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На этапе дошкольного детства складывается начальное ощущение окружающего мира: ребенок получает эмоциональное впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни. Таким образом, уже в этот период формируются первоосновы экологического мышления, сознания, экологической культуры. Но только при одном условии - если взрослые, воспитывающие ребенка, сами обладают экологической культурой: понимают общие для всех людей проблемы и беспокоятся по их поводу, показывают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают наладить взаимоотношения с ним.

В работе с дошкольниками по их экологическому воспитанию должен быть использован интегрированный подход, предполагающий взаимосвязь исследовательской деятельности, музыки, изобразительной деятельности, физической культуры, игры, театральной деятельности, литературы, моделирования, просмотра телепередач, экскурсий, а также организации самостоятельной деятельности детей, т. е. экологизацию различных видов деятельности ребенка.

Работа с детьми предполагает сотрудничество, сотворчество педагога и ребенка и исключала авторитарную модель обучения. Занятия должны строиться с учетом наглядно-действенного и наглядно-образного восприятия ребенком окружающего мира и должны быть направлены на формирование экологических знаний (знания о мире животных; знания о растительном мире; знания о неживой природе; знания о временах года).

Внесение игровых обучающих ситуаций в процесс экологического воспитания детей должен носить не случайный, а специально организованный характер. Только тогда педагог может достигнуть хороших результатов.

Педагогический эксперимент, проведенный нами в соответствии с целью исследования и гипотезой, проходил в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

В ходе констатирующего эксперимента мы определили критерии уровня экологических знаний, подобрали диагностический материал и оборудование и провели диагностику детей экспериментальной и контрольной групп. Диагностика проводилась с учетом возрастных особенностей дошкольников.

На основании полученных в ходе констатирующего эксперимента результатов, а также анализа и обобщения психолого-педагогической и научно-методической литературы, нами была выстроена программа действий по обогащению экологических знаний дошкольников экспериментальной группы в процессе использования игровых обучающих ситуаций. Использование игровых обучающих ситуаций предполагалось во всех видах деятельности детей: занятиях, труде в природе, наблюдениях, экскурсиях и т.д.

Для определения эффективности проделанной работы в ходе формирующего эксперимента нами был проведен контрольный эксперимент.

Анализ результатов диагностики у детей экспериментальной и контрольной групп в контрольном эксперименте показал, что уровень сформированности экологических знаний повысился в обеих группах, однако динамика его повышения в экспериментальной группе была выше.

Это позволило сделать вывод, что гипотеза о том, что целенаправленная работа по экологическому воспитанию детей будет проходить успешно, если в процессе данного воспитания будут использоваться разнообразные игровые обучающие ситуации, подтвердилась.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акулинцева Т. Будем экологически грамотными// Дошкольное воспитание - 1996-№ 7-36-42с.

2. Арнаутова Е. О воспитании трудолюбия// Дошкольное воспитание -1993- № 12-68-69с.

3. Богданец Т. Экологические знания - первое представление о мире // До- школьное воспитание -2003-№ 12-52с.

4. Веретенникова С.А. Ознакомление дошкольников с природой - М.: Просвещение, 1980-270с

5. Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой: Пособие для воспитателя детского сада- М.: Просвещение,1982- 256с.

6. Градобоева Г. Экологическое воспитание детей // Дошкольное воспитание - 1988-№7-6-8с.

7. Дыбина-Артамонова О.В. Предметный мир как источник познания социальной действительности - Самара, 1997 - 135с.

8. Ельникова К. Календарь работ в уголке природы // Дошкольное воспитание- 1991- № 1 - 80-82с.

9. Зверев И.Д. Экологическое образование и воспитание: узловые вопросы. Экологическое образование: концепции и технологии - М.: Перемена, 1996-123с.

10. Запольский А.К., Салюк А.И. Основы экологии - Киев, Высшая школа, 2001-42с.

11. Зеньковский ВВ. Психология детства - Екатеринбург, 1995-258с

12. Ибраимова М. Воспитание у детей заботливого отношения к животным//Дошкольное воспитание - 1990-№ 1-30-32с.

13. Иванова А.И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений.-М.: ТЦ Сфера, 2003- 326с.

14. Казарчук Г. Дидактические игры в экологическом воспитании дошкольников// Ребенок в детском саду - 2005-№ 4-54-56с.

15. Каменева А.А. Как знакомить дошкольников с природой: Пособие для воспитателей детского сада.-М.,1983 - 137с.

16. Калинина P.P. Тренинг развития личности дошкольника.- С-П.:Речь, 2002.-113с.

17. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика-М.,2000 -256с.

18. Костюченко М. Природа дарит чудеса // Дошкольное воспитание - 2007-№10-108-112с.

19. Колмакова М.Н., В.И. Логинова История советской дошкольной педагогики. Хрестоматия - М.: Просвещение, 1988 - 447с.

20. Лихачев Б.Т. Экология личности// Педагогика - 1993-№ 2-19-21 с.

21. Лисенко Н.В. Практическая экология для детей - Ивано-Франковск.: Версия, 1999-127с.

22. Локк Дж. Мысли о воспитании // История дошкольной зарубежной педагогики: Хрестоматия - М.: Просвещение, 1974 - 86с.

23. Лучин М.В. Детям о природе- М.: Просвещение, 1989-133с.

24. Манасеина М.М. О воспитании ума (до 8 лет) // Антология педагогической мысли России второй половины 19 - начала 20вв.-М., Просвещение, 1990-409с.

25. Мы растем! Ознакомление с окружающим детей от 2.5 до 3.5 лет // Мамаи малыш-2006- № 12- 25-30с.

26. Николаева С.Н. Воспитание экологической культуры в дошкольном детстве. -М.,1995-267с

27. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2001- 263с.

28. Николаева С.Н. Юный эколог: Программа и условия ее реализации в детском саду. - М.: Мозаика-Синтез, 1999-257с.

29. Николаева С.Н. Формирование начал экологической культуры // Дошкольное воспитание-1998- № 2-13-17с.

30. Николаева С.Н. , Комарова И.А. Сюжетные игры в экологическом воспитании дошкольников. Игровые обучающие ситуации с игрушками разного типа. – М.: Гном и Д, 2008- 136с.

31. Николаева С.Н. Сюжетные игры в экологическом воспитании дошкольников. Игровые обучающие ситуации с игрушками разного типа.- М., 2005.-128с.

32. Николаева С.Н. Сюжетные игры в экологическом воспитании дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. -М.: ГНОМ, 2005-51с.

33. Плохий З.П. Воспитание экологической культуры дошкольников// Дошкольной воспитание- 2002-№ 4-5-17с, 95-126с.

34. Рыжова Н.А. О программах экологического образования дошкольников//Дошкольное образование - 2004-№ 11-4-14с.

35. Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду. - М.: Изд. Дом"Карапуз", 2001-374с.

36. Сорокина А.И. Умственное воспитание в детском саду.-М.,2000-294с.

37. Чижевский А.Е. Я познаю мир. Дет. Энциклопедия: Экология. -М.: Издательство АСТ-ЛТД, 1988-543с.